Шаин Е

ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИЗВЕСТИЯ

ВОРОНЕЖСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

«Педагогические науки» (13.00.00), «Гуманитарные науки»:

«Исторические науки и археология» (07.00.00); «Филологические науки»:

«Литературоведение» (10.01.00); «Языкознание» (10.02.00);

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Воронежский государственный педагогический университет»_

С.И. Филоненко, доктор исторических наук, профессор

М.В. Дюжакова, доктор педагогических наук, доцент (Воронеж, ВГПУ)

Редакционная коллегия раздела «Педагогические науки»:

М.В. Шакурова, доктор педагогических наук, профессор (Воронеж, ВГПУ),

Е.П. Белозерцев, Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор (Воронеж, ВГПУ),

И.Ф. Бережная, доктор педагогических наук, профессор (Воронеж, ВГУ),

Н.Б. Трофимова, доктор психологических наук, профессор (Воронеж, ВГПУ),

В.В. Сериков, доктор педагогических наук, профессор (Москва, Российская академия образования), Т.А. Ромм, доктор педагогических наук, профессор (Новосибирск, НГПУ),

Е.А. Александрова, доктор педагогических наук, профессор (Саратов, СГУ им. Н.Г. Чернышевского),

О.В. Галустян, доктор педагогических наук, профессор (Ростов-на-Дону, ЮФУ)

Редактор раздела «Исторические науки и археология»:

A. В. Перепелицын, доктор исторических наук, профессор (Воронеж, ВГПУ)

Редакционная коллегия раздела «Исторические науки и археология»:

B. Д. Березуцкий, кандидат исторических наук, доцент (Воронеж, ВГПУ),

В.А. Шаповалов, доктор исторических наук, профессор (Белгород, НИУ БелГУ),

A. В. Мирошников, доктор исторических наук, профессор (Воронеж, ВГУ),

Джорджо Скотони, доктор исторических наук (Италия)

О.В. Загоровская, доктор филологических наук, профессор (Воронеж, ВГПУ)

Редакционная коллегия подраздела «Языкознание»:

Г.А. Заварзина, доктор филологических наук, доцент (Воронеж, ВГПУ),

B. М. Шаклеин, доктор филологических наук, профессор (Москва, РУДН),

A. А. Кретов, доктор филологических наук, профессор (Воронеж, ВГУ),

B. Ю. Копров, доктор филологических наук, профессор (Воронеж, ВГУ)

Редакционная коллегия подраздела «Литературоведение»:

C. В. Савинков, доктор филологических наук, профессор (Воронеж, ВГПУ),

А.Э. Воротникова, доктор филологических наук, доцент (Воронеж, ВГПУ),

A. А. Фаустов, доктор филологических наук, профессор (Воронеж, ВГУ)

B. А. Хоник, доктор физико-математических наук, профессор (Воронеж, ВГПУ)

Редакционная коллегия раздела «Естественные науки»:

В.В. Обуховский, доктор физико-математических наук, профессор (Воронеж, ВГПУ),

B. А. Федоров, доктор физико-математических наук, профессор (Тамбов, ТГУ им. Г.Р. Державина),

C. Н. Дрождин, доктор физико-математических наук, профессор (Воронеж, ВГУ),

Свидетельство о регистрации средства массовой информации

ПИ № ФС77-67365 от 05 октября 2016 г., выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор).

Журнал включен в Перечень рецензируемых научных изданий, в общероссийский каталог ОАО Агенство «Роспечать», подписной индекс 70731, в систему Российского индекса научного цитирования дог. № 600-09/2013 от 30.09.2013.

С 1 декабря 2015 года журнал включен в Перечень ВАК по следующим отраслям науки и группам специальностей:

07.00.00. - исторические науки и археология; 10.01.00 - литературоведение;

10.02.00 - языкознание; 13.00.00 - педагогические науки.

С мая 2017 года журнал индексируется библиографической базой данных «Европейский Индекс Цитирования для Гуманитарных и Социальных Наук ERIHPLUS (Europian Reference Index for the Humanities and Social Sciences)

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Журавлев С.С., Перепелицын А.В. Отечественная историография предпринимательской деятельности крестьян Воронежской губернии

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ_

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ_

Во все времена государство предъявляет к личности педагога определенные требования, среди которых патриотизм и четкая гражданская позиция рассматриваются приоритетными, ибо, как известно, «успех войны зависит не от оружия солдата, а от силы духа и профессионализма школьного учителя». В каждый исторический период воспитание патриотизма (как в общеобразовательной, так и в высшей школе) осуществляется на основе зафиксированных в общественном сознании социальных эталонов. Именно эти общественно значимые социальные образцы и выступают важным условием воспитания любви к Родине, органически встраиваясь в целостный педагогический процесс той или иной педагогической системы.

Надо заметить, что в педагогической науке понятию «условия» разные авторы дают взаимодополняющие определения и классификации. Но все они едины в одном: педагогические условия являются компонентом педагогической системы и представляют собой совокупность ее возможностей (содержание, формы, методы), воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих ее эффективное функционирование.

Возникновение педагогического образования в России обусловлено развитием общеобразовательной школы, которая начала приобретать массовый характер только в XIX веке. Рассмотрим содержательную сторону условий формирования патриотизма и гражданской позиции в разные исторические периоды подготовки педагогических кадров в контексте отечественного образования в целом, ибо подготовка педагога неразрывно связана с общеобразовательной школой.

Дореволюционная Россия. Документ 1874 года «Правила для учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения» [4] начинается так: «Ученики гимназий и прогимназий должны постоянно иметь в виду цель учения вообще и гимназического в особенности, выражен-© Позднякова Т.Н., 2018

ную в словах молитвы пред учением - «возрасти» (умственно и нравственно) “Создателю нашему во славу, родителям же нашим на утешение, Церкви и Отечеству на пользу”. Проникаясь все более и более духом Христова учения, они должны всеми силами своей души стремиться к совершенствованию своему во всех отношениях, по слову Спасителя: “Будьте совершенны, как Отец ваш Небесный совершен есть” (Мф., 5, 48)».

Перед детьми и подростками ставится сверхцель - приблизиться к Богу, Идеалу, мобилизуя для этого все силы «своей души». Иисус Христос - образец для подражания. И в сфере образования и педагогики этот образец не является чем-то надуманным или иноприродным. Им живет общество в целом. В каждом доме в красном углу рядом с иконой Спасителя - иконы святых (святителей, равноапостольных, мучеников, преподобных), но не потому, что все они приравнивались к Богу, а потому, что все они жили по Евангелию.

В этот исторический период великим Ушинским лаконично сформулированы основные условия становления соответствующих личностных характеристик подрастающего поколения: одно касается содержания образования, другое - педагога. «Современная педагогика исключительно выросла на христианской почве, и для нас нехристанская педагогика есть вещь немыслимая - безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди» [7, с. 452]. И далее продолжает: «Можно ли себе представить, например, сколько-нибудь сносного учителя грамотности даже, который бы не коснулся религиозных истин, если только он не занимается одним механизмом чтения, убийственным для детской головы. Мы требуем, чтобы учитель русского языка, учитель истории и т. д. не только вбивали в голову своим ученикам факты своих наук, но развивали их умственно и нравственно. Но на что же может опираться нравственное развитие, если не на христианство? Если такое отделение провести последовательно, то можно даже отцу и матери запретить внушать религиозные истины своим детям» [там же; выделено Т.П.].

Советская Россия. Много, очень много поменялось в сфере образования с принятием «Декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви». Этим декретом вне закона объявлялась не только православная церковь, но и связующая поколения русских людей основа. Социальный эталон изменился: вместо «Аз есмь путь, и истина, и жизнь» (Ин. 14, 6) декларируется «КПСС - ум, честь и совесть нашей эпохи». От выпускника общеобразовательной школы ожидается, что за годы обучения он станет «всесторонне развитым человеком, гармонично сочетающим в себе высокую идейность, трудолюбие, физическую подготовленность» и проч.

И для этого на государственном уровне создаются все условия. Особые требования предъявляются как к содержанию образования, так и к тем, кто его осуществляет, т.е. к педагогам. Так, в резолюции VIII съезда РКП (б) (март 1919 года) читаем: «В курс школ для малолетних, а равным образом во всевозможные курсы для взрослых, как общеобразовательные, так и специально-технические, должны быть введены популярные очерки истории культуры с научно-социалистической точки зрения и с особо разработанной частью, посвященной истории Российской великой революции» [2, с. 450], для чего должны быть «немедленно созданы образцовые учебники» [Там же]. «Учителя обязаны рассматривать себя как агентов не только общего, но и коммунистического просвещения» [Там же]. «Для неграмотных должны быть устроены периодические чтения в школах, помещениях волостного совдепа, избах-читальнях и т.п. ... Предметом чтения должны быть декреты и обязательные постановления с популярными толкованиями. Такие чтения желательно сопровождать наглядными демонстрациями при помощи кинематографа или волшебного фонаря, беллетристическими чтениями и концертными номерами для привлечения большого количества посетителей» [2, с. 451]. «Общее образование -школьное и внешкольное, стремясь не только пролить свет разнообразных знаний ., но, главным образом, способствовать выработке самосознания и ясного миросозерцания, должно тесно примыкать к коммунистической пропаганде. Нет таких форм науки и искусства, которые не были бы связаны с великими идеями коммунизма и бесконечно разнообразной работой по созиданию коммунистического хозяйства» [там же, выделено Т.П.].

По прошествии нескольких лет, когда уже были опробованы разные формы и направления работы с подрастающим поколением, в документах лаконично подчеркивалось: «Только соответствующая организация школы и подготовка школьного учителя . создадут твердую почву для искоренения религиозных предрассудков в умах десятков миллионов граждан республик» [2, с. 745].

Даже из беглого знакомства с документами государственного уровня почти вековой давности можно видеть всю пышность форм и многообразие направлений деятельности педагога, направленных на подготовку нового человека, нового по личностным характеристикам выпускника.

Но кто эти условия реализовывал на практике? Советские педагоги, детство которых прошло в православной среде. Большое число высоконравственных людей формировались не только усилиями личного подвига, но, в первую очередь, под влиянием верующих родителей, которые сохранили духовные корни православия и жили «по вере».

В качестве иллюстрации обратимся к наследию директора школы и учителя Василия Александровича Сухомлинского. В своей известной книге «Сердце отдаю детям» педагог пишет: «Помню, как однажды, возвращаясь из лесу, мы проходили мимо одинокой, открытой всем ветрам хаты. Я рассказал детям о том, что тут живет инвалид Великой Отечественной войны; он болен, не может посадить яблони, виноград. В детских глазах появились слезы. Каждый ребенок переживал одиночество больного человека. Мы посадили 2 яблони и 2 куста винограда - это был наш подарок человеку. А приобрели самое бесценное - радость создания счастья для другого человека. Воспитание чуткости, отзывчивости к горю и страданиям других людей - важная задача советской школы. Человек может стать другом, товарищем и братом другого человека лишь при условии, когда горе другого становится личным горем. Чтобы ребенок чувствовал сердцем другого человека - так можно сформулировать важную воспитательную задачу, которую я поставил перед собой» [6, с. 95]. Даже этот небольшой пример показывает, с какой заботой Сухомлинский создает все условия для становления личностных качеств своих воспитанников. И такими событиями была наполнена вся профессионально-педагогическая деятельность Василия Александровича.

Этому великому педагогу в сентябре 2018 года исполнилось бы 100 лет. Сухомлинский родился в семье, православной по духу: отец - плотник и столяр, мать - домохозяйка. Трое детей. Все стали сельскими учителями.

Как бы социокультурные условия дореволюционной России и советской России ни отличались друг от друга, православие с его ценностями явилось культуросообразной основой отечественных педагогики и образования.

Современная Россия. XXI век характеризуется размытостью мировоззренческого ядра, разрывом с традицией. То, что было немыслимо в ранние исторические эпохи, сегодня принимается за норму: информированность заменила собой знание; место семьи нередко занимает «гражданский брак» или рядомжительство; вместо «мама и папа» всё чаще звучит «родитель №1 и родитель №2».

Современные социокультурные условия достаточно зыбкие. В педагогическом сообществе наблюдается мировоззренческий вакуум, ибо стратегическая цель образования отсутствует. И этим объясняется нечеткий «портрет выпускника», представленный в федеральных государственных образовательных стандартах разных ступеней общего образования: любящий Родину и уважающий законы государства, осознающий и принимающий ценности традиции и семьи, умеющий вести конструктивный диалог.

В образовательных стандартах высшего образования по направлению «Педагогическое образование» перечислен ряд еще более «объемных по содержанию» общекультурных компетенций, например, «способность анализировать основные этапы и закономерности исторического развития для формирования патриотизма и гражданской позиции» (ОК-2).

Отсутствие стратегической цели, размытость ценностных ориентиров и подмена социальных образцов (декларируемого «уважающего отечество» на утверждаемого жизнью «конкурентноспособного специалиста») формируют у будущих учителей понимание сути педагогики как «составительства» разного рода программ, планов и отчетов, а не как «детоводительства», призванного способствовать становлению личностных характеристик человека.

70 лет планомерной работы по подмене православных ценностей коммунистическими идеями, которые исчерпали себя, сделали свое дело. Возвращение к основам православия, начавшееся с середины 90-х годов прошлого столетия, массовым сознанием, в т.ч. и педагогическим, понимается и принимается не как источник отечественной культуры, а как навязанные Церковью идеи.

В рамках кураторской работы со студентами было проведено анкетирование двухсот будущих учителей на предмет понимания и принятия ими ценностей «отечество», «родина», «патриотизм», «семья», «семейные реликвии» и т.д. Анализ анкетирования показал неутешительную картину: почти четверть респондентов не могут назвать хотя бы пятерых защитников Родины от немецко-фашистских захватчиков; около половины студентов не знают, в честь каких исторических событий воздвигнут в центре Москвы храм Христа Спасителя и кому поставлен памятник на Красной площади; примерно столько же студентов не знают святых защитников (полководцев разных эпох) нашего Отечества; седьмая часть опрошенных считает хранение семейных реликвий ненужным делом и пережитком прошлого; и почти для двух третей будущих детоводителей понятия «кротость», «смирение», «целомудрие» неактуальны, имеют ретроспективный оттенок.

От будущих учителей сегодня иного требовать нельзя, ибо мы все сегодня реализуем ФГОСы, а то, что происходит с нами, с нашими выпускниками, не успеваем рефлексировать и осмысливать, при этом мельчая и теряя себя. Однако какие бы социально-экономические перемены нас не ожидали, в детовождении важно соблюсти один закон: «Только личность способна наставить Другого на личностный путь развития; только субъект собственной жизни и деятельности способен быть гарантом становления субъектности Другого» [5, с. 12].

Ответом на создавшуюся ситуацию является Указ Президента РФ от 31.12.2015 N 683 «О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации», объявивший образование одним из стратегических приоритетов ее обеспечения, а педагога, соответственно, - субъектом обеспечения национальной безопасности.

Особое внимание обращено сегодня к духовнонравственному образованию (надо заметить, не к воспитанию только, а к образованию в целом) на государственном уровне. Так, в феврале 2018 года проведена Всероссийская научно-практическая конференция представителей Министерства образования и науки РФ и Межрелигиозного совета России, затрагивающая социально-философский, научно-педагогический и конфессиональный аспекты духовно-нравственного образования не только в общеобразовательной школе, но и в вузах.

В современный исторический период, т.н. период постмодерна, когда приоритет отдается форме, а не содержанию, когда размываются ценностные ориентиры, важно приостановить национальное обезличивание молодежи. В рамках патриотического воспитания необходимо сделать так, чтобы всё, что может восхищать в отечественной истории и культуре, всё, что пробуждает жажду национального подвига, было воспринято учащейся молодежью и посредством чувств, и посредством размышлений. Всё многообразие условий патриотического воспитания менее века назад раскрыл отечественный философ Иван Александрович Ильин, сделав акцент на языке, песни, житиях святых и героев, поэзии, армии, истории, территории и др. [1, с. 168-174].

Первым условием формирования патриотизма и гражданской позиции Ильин называет язык: «Существенны беседы о преимуществах родного языка - о его богатстве, благозвучии, выразительности, творческой неисчерпаемости, точности и т.д.» [Там же, с. 169]. И в Воронежском педагогическом университете в той или иной мере изыскивается возможность актуализации силы и богатства русского языка: прежде всего для студентов нефилологических факультетов организуются празднования Дня православной книги (март), Дня славянской письменности (май) при непосредственной помощи сту-дентов-филологов.

Следующим условием формирования патриотизма Ильин называет песню: «Пение помогает рождению и изживанию чувства в душе; оно превращает пассивный, беспомощный и потому обычно тягостный аффект - в активную, текучую, творческую эмоцию. ... Русская песня глубока как человеческое страдание, искренна, как молитва, сладостна, как любовь и утешение» [там же, 169-170]. И далее призывает: «всюду, по всей стране надо создавать .хоры - церковные и светские, организовывать их, объединять. Хоровое пение национализирует и организует жизнь - оно приучает человека свободно и самостоятельно участвовать в общественном единении» [там же, 170].

Приятно, что в Воронежском педагогическом университете на факультете искусств и художественного образования уже не первое десятилетие радует слух и земляков, и жителей других регионов нашей страны уникальный студенческий хор. Также красивое пение студентов иных факультетов можно слышать при проведении того или иного общевузовского мероприятия. Нередко с главной сцены ВГПУ песни патриотического содержания исполняют и преподаватели вуза.

О житиях святых и героев. Ильин утверждает: образы святости пробуждают совесть, а русскость святого вызывает чувство соучастия в святых делах, чувство приобщенности, отождествления; образы героизма пробуждают волю к доблести, великодушие и правосознание, жажду подвига и служения. «Всё это вместе взятое есть настоящая школа русского национального характера. Преклонение перед святым и героем возвышает душу; оно дает ей сразу - и смирение, и чувство собственного достоинства, и чувство ранга; оно указывает ей - и задание, и верный путь. Итак, национальный герой ведет свой народ даже из-за гроба» [там же, с. 171].

В этой связи необходимо отметить пусть небольшой (два года), но уже привлекший внимание представителей студенческой общественности опыт проведения Общероссийской студенческой олимпиады по духовно-нравственной культуре. Каждый из ее этапов посвящен тому или ному периоду исторического пути православия и подвижникам, чье духовное становление происходило в эти годы. Так, в 2017-2018 учебном году Олимпиада была посвящена подвигу ново-мучеников Русской православной церкви.

Надо заметить, что старт этого проекта был инициирован Объединением православных ученых и первый этап его реализован в Воронеже. Команда Воронежского государственного педагогического университета также приняла участие в проекте. Задача Олимпиады - приобщение студенческой молодежи к культуросообразным истокам отечественной культуры в целом и педагогики в частности. Программа каждого тура Олимпиады состоит из командных состязаний, развивающих не только когнитивную сферу игроков, но прежде всего эмоцио-нально-потребностную и волевую. Это достигается благодаря созданию творческо-игровой площадки для соревнования команд вузов в способности оперировать знаниями и применять их на практике.

Так, Е.В. Фирстова в ходе работы секции, посвященной воспитанию студентов, в рамках авторитетной международной дискуссионной площадки в январе 2018 года лаконично поведала о наиболее ярких олимпиадных турах: после регистрации команды участники должны «придумать и представить «визитную карточку» - самостоятельно снятый видео-ролик на указанную в Положении об Олимпиаде тему. В «домашнее задание» входит подготовка вопросов к коллегам по игре [..] и инсценировка библейской притчи - это задание можно назвать находкой проекта, т.к. конкурс дает возможность участникам не только продемонстрировать знания, но и проявить свои творческие способности как в части разработки сценария, так и в части ее представления во время турнира, а различие подходов к выполнению данного задания делает заключительный этап турнира интересным и зрелищным» [8, с. 378].

Еще одним условием формирования патриотизма и гражданской позиции Ильин называет поэзию. «Русский народ имеет единственную в своем роде поэзию, где мудрость облекается в прекрасные образы, а образы становятся звучащей музыкой. Русский поэт одновременно - национальный пророк и национальный музыкант. И русский человек, с детства влюбившийся в русский стих, никогда не денационализируется. [...] В меру возрастания и в меру возможности необходимо открывать доступ ко всем видам национального искусства - от архитектуры до живописи и орнамента, от пляски до театра, от музыки до скульптуры» [1, с. 171-172].

В связи с этим хочется заметить, что Воронеж как имеющий богатую историю город обладает большим потенциалом для приобщения студенческой молодежи к национальным архитектурным и художественным шедеврам. И также хочется сказать, что будущие учителя в рамках кураторской работы посещают театры, выставки, вечера поэзии. Однако ввиду разных причин (и большой загруженности, а также подчас неумения организовать свое время) такие культпоходы совершаются бессистемно, а порой и по принуждению.

Что же касательно армии, о которой упоминает Иван Александрович, то организуемые тематические встречи будущих учителей с действующими офицерами российской армии и офицерами запаса ко Дню защитника Отечества (февраль) или Дню героев России (начало декабря) и Дню Великой Победы (конец апреля-начало мая) не проходят бесследно. Будущие учителя чувствуют свою приверженность к охране базовых национальных ценностей и ценностных ориентиров подрастающего поколения, к защите Родины только внутри ее пределов.

И, конечно же, без чувствования истории и территории нашего Отечества патриотическое воспитание будет носить формальный характер. Нужно не просто вообразить пространственный простор своей Родины, но ощутить его.

Какими возможностями ещё обладает педагогический вуз, чтобы сформировать патриотизм и гражданскую позицию у будущих учителей? Это молодёжный образовательный туризм. Он позволяет будущему «учителю осуществлять практически все виды профессиональной деятельности: учебно-воспитательную, социально-педагогическую, культурно-просветительную, научно-методическую и др.» [3], а самое главное - он предполагает формирование у студентов умения учиться в разных культурных средах, по различным источникам. В рамках ежегодных образовательных семинаров студенты ВГПУ имеют возможность посещать знаковые для русской культуры места - Москву, Санкт-Петербург, Волгоград и др. Здесь важно отметить, что активное участие студентов в качестве экскурсоводов на разных этапах маршрута рождает у молодёжи чувство сопричастности к родной истории и культуре.

Завершая сравнение условий формирования патриотизма у будущих учителей разных исторических периодов, подчеркнем, что для результативности патриотического воспитания необходимы стратегическая цель, четкие ценностные ориентиры и образцы для подражания. Без актуализации культу-ро- и государствообразующей религии формирование патриотизма останется безрезультатным, а вся профессионально-педагогическая деятельность -бесперспективной.

1. Ильин, И.А. Путь духовного обновления. Работы разных лет [Текст] / И.А. Ильин. - СПб.: Изд-во «В1ВЛЮПОЛ1Е», 2005. - 448 с.

2. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК 1898-1953 гг.: в 2-х чч. [Текст]. - Изд-е 7-е. - М.: Государственное издательство политической литературы, 1953. - Ч. 1. 18981925. - 952 с.

3. Погодина, В. Л. Образовательный туризм и его роль в формировании профессиональной компетентности учителей географии [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. док. пед. наук (13.00.02) / Погодина Виктория Леонидовна; Российск. гос. пед. универ. им. А. И. Герцена. — Санкт-Петербург, 2009. — 44 с.

4. Правила для учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения (утверждены г. министром народного просвещения 4 мая 1874 года) [Текст]. - Казань: Университетская типография, 1874. - 24 с.

5. Слободчиков, В.И. Гуманитарно-политический кризис отечественного образования [Текст] / В.И. Слободчиков, А.А. Остапенко // Воспитательная работа в школе. - 2016. - №9. - С. 5-12.

6. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский // Избранные произведения в пяти томах. - Т. 3. - Киев: Радянська школа, 1980. - С. 8-297.

7. Ушинский, К.Д. О нравственном элементе в воспитании [Текст] / К.Д. Ушинский // Собрание сочинений в 11 тт. - Т. 2. Педагогические статьи 1857-1861 гг. - М.-Л.: Изд-во Академии Педагогических наук, 1948. - 655 с.

8. Фирстова Е.В. Всероссийская межвузовская Олимпиада по духовно-нравственной культуре: опыт проведения и перспективы [Текст] / Е.В. Фирстова // Духовно-нравственная культура в высшей школе: мат-лы XXVI Международных образовательных Рождественских чтений. Москва, 23 января 2018 года. -М.: РУДН, 2008. - С. 376-382.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНТОВ - СПЕЦИАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ КАК ФАКТОР ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЛЕЙМЕНОВА Мария Вячеславовна,

старший преподаватель кафедры коррекционной психологии и педагогики,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье представлен анализ результатов исследования уровня развития психологического здоровья студентов - будущих специальных психологов. Новизна работы состоит в определении значения психологического здоровья как фактора готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования для бакалавров, обучающихся по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология». Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования для преподавания дисциплин, формирующих у студентов компетентность в области инклюзивного образования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: студенты, готовность к профессиональной деятельности, психологическое здоровье, инклюзивное образование, специальный психолог, компетентность.

PSYCHOLOGICAL HEALTH OF PSYCHOLOGY STUDENTS AS A READINESS FACTOR FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION

KLEIMENOVA M. V.,

Senior Lecturer of the Department of Correctional Pedagogy and Psychology Voronezh State Pedagogical University

ABSTRACT. The article presents the analysis of the study results of the psychological health level of future psychology students. The novelty of the paper is to determine the significance of psychological health as a factor of readiness for professional activity in the context of inclusive education for the bachelors majoring in 44.03.03 Special (Defectologic) education, «Special Psychology» studies. The practical significance of the research results lies in the possibility of their use for teaching the courses that form students’ competence in inclusive education. KEY WORDS: students, readiness for professional activity, psychological health, inclusive education, special psychologist, competence.

В настоящее время в России активно развивается инклюзивное образование, целью которого является реализация возможностей эффективной социализации, межличностного общения, особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года [9], определяя основные задачи государства в сфере образования, выделяет как особо важную из них создание и реализацию условий для получения общего и профессионального образования детьми-инвалидами, а также подчеркивает необходимость обеспечения индивидуализации образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности.

И.В. Вачков [3], Н.Н. Малофеев [8], У.В. Ульен-кова [11] и др. отмечают важную роль педагога-психолога в построении целостной системы психолого-педагогической поддержки всех участников инклюзивного образования детей с ОВЗ. Направлениями деятельности педагога-психолога являются © Клейменова М.В., 2018

диагностическая, коррекционно-развивающая, профилактическая, консультационная, просветительская деятельность. В то же время психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в инклюзивном образовании реализуется по следующим направлениям: работа по адаптации к школьному обучению, работа с родителями детей с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем и другими педагогами и специалистами школы.

С.В. Алехина [l], Т.М. Буякас [2], А.А. Деркач [4], И.В. Дубровина [6], Л.Н. Собчик [10] и др., исследуя готовность студентов высших учебных заведений к профессиональной деятельности, выделили психологическое, акмеологическое, психолого-педагогическое, педагогическое направления ее изучения, а также личностную, функциональную, личностнодеятельностную готовность. До сих пор в отечественной психологии и педагогике высшей школы отсутствует целостное представление о готовности специальных психологов к профессиональной деятельности, которая связана с сохранением и развитием психологического здоровья детей с ОВЗ и в то же время требует достаточно высокого уровня развития психологического здоровья у самих психологов.

И.Н. Хафизуллина [13] в структуре профессиональной компетентности педагогов выделила инклюзивную компетентность, включающую мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты, однако психологическое здоровье в этой структуре на указано. В отношении психологов подобных исследований практически не было. Практика показывает, что одной из проблем инклюзии в образовании остается недостаточная компетентность специалистов и их нехватка. Поэтому так актуальна профессиональная подготовка бакалавров по направлению обучения 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология», к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

Целью данного исследования стало изучение психологического здоровья студентов-специальных психологов как фактора готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, которое способствует прогнозированию результатов подготовки бакалавров данного профиля, разработке и реализации модели их подготовки к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

Исследование психологического здоровья как фактора готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования проводилось на базе ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический университет». В качестве-испытуемых в нем участвовало 60 студентов психолого-педагогического факультета, обучающихся по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология», из них 58 девушек и 2 юноши в возрасте от 18 до 23 лет.

Использовался эмпирический метод исследования, реализуемый следующими психодиагностическими методиками: тест нервно-психической адаптации по модели С.Б. Семичова [5], методика оценки эмоционально-деятельностной адаптивности в интерпретации Н.П. Фетискина [12], методика «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций (SACS) С. Хобфолла в русскоязычной версии Н.В. Водопьяновой, Е.С. Стар-ченковой [12], методика определения жизненных ценностей личности (Must-тест) П.Н. Иванова, Е.Ф. Колобова [5], тест жизнестойкости Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой [7], методика диагностики самоактуализации личности А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина [12], опросник «Отношение к здоровью» Р.А. Березовской [5].

По результатам исследования нервно-психической адаптации по модели С.Б. Семичова у 40% испытуемых было установлено наличие существенных признаков патологии. Студенты отмечали, что у них всегда были или присутствуют долгое время головные боли, изменение настроения без видимых причин, склонность к слезам, опасение покраснеть «на людях», чувство общей слабости, боязнь высоты и темноты, повышенная раздражительность, вспыльчивость. Легкая патология выявлена у 27% испытуемых, для которых характерно длительное присутствие головных болей; изменения настроения без видимых причин; необоснованный страх за себя, других людей; боязнь каких-либо ситуаций; повышенная раздражительность, вспыльчивость, быстрая утомляемость и чувство усталости; опасения по поводу возможного тяжелого заболевания; не подтвержденного при обследовании.

К группе «практически здоровых с неблагоприятными прогностическими признаками» отнесено 24% респондентов, у которых в последнее время появилась быстрая утомляемость, чувство усталости, неуверенность в собственных силах, опасение покраснеть «на людях», беспричинная тревога, «предчувствия», ощущение, что может произойти что-то неприятное, чувство общей слабости, вялости, дрожание рук, ног, невозможность сдержать проявления своих чувств, сниженное или подавленное настроение.

Практически здоровые студенты с благоприятными прогностическими признаками и здоровые студенты составили самую меньшую группу - 6% испытуемых. Эти студенты отметили, что лишь в последнее время у них появились изменения настроения без видимых причин, склонность к слезам, быстрая утомляемость, невозможность сдерживать проявления своих чувств и неуверенность в себе и своих силах.

К группе «здоровые» можно отнести лишь 3% испытуемых, у которых лишь в последнее время появились головные боли, в прошлом были, но сейчас нет изменений настроения без видимых причин.

Использование методики оценки эмоциональнодеятельностной адаптивности в интерпретации Н.П. Фетискина позволило установить преобладание среднего и низкого уровня эмоционально-деятельностной адаптивности у студентов (по 48,5% испытуемых). Это свидетельствует о недостаточном уровне адаптивности испытуемых, переживании трудностей, беспокойства, волнения. Высокий уровень эмоционально-деятельностной адаптивности установлен у 3% испытуемых, очень низкий уровень не выявлен.

По результатам методики «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла в русскоязычной версии Н.В. Водопьяновой, Е.С. Ста-рченковой было выявлено преобладание (у 68% испытуемых) модели «вступление в социальный контакт». Данная модель используется испытуемыми для того, чтобы совместными усилиями с другими людьми более эффективно разрешить сложную ситуацию. Она является конструктивной и относится к просоциальным действиям.

Большинство испытуемых (62%) также использует пассивную модель поведения «осторожные действия», которая характеризуется длительным обдумыванием и тщательным взвешиванием всех возможных вариантов решений ситуации. Эти студенты стремятся избегать риска, в трудной ситуации долго готовятся, прежде чем действовать.

60% студентов в стрессовых ситуациях используют просоциальную модель поведения «поиск социальной поддержки», испытуемые стремятся поделиться собственными переживаниями с окружающими людьми, обсудить с ними возникшую ситуацию, найти у них сочувствие и поддержку. 54% испытуемых используют модель «непрямые действия» - преднамеренные и скрытые побуждения другого человека к переживанию определенных состояний, принятию решений и выполнению действий, необходимых для достижения ими своих собственных целей. У 48,5% студентов выявлен высокий уровень выраженности асоциальной модели поведения «агрессивные действия». Высокий уровень выраженности модели поведения «импульсивные действия» был выявлен у 40% испытуемых, студенты часто полагаются на свою интуицию и считают, что интуиция их никогда не подводит. Высокий уровень выраженности модели поведения «избегание» был выявлен у 40% испытуемых. Студенты стараются избегать решительных действий, требующих большой напряженности и ответственности за последствия, стремятся отдалиться от конфликтной ситуации, откладывают решение проблем. Высокая выраженность модели поведения «ассертивные действия» была отмечена у 35% студентов. Испытуемые активно и последовательно отстаивают собственные интересы, открыто заявляют о своих целях и намерениях, при этом уважая интересы окружающих людей. У 16% студентов выявлен высокий уровень выраженности модели поведения «асоциальные действия», при которой проявляется эгоцентризм, стремление к реализации собственных потребностей, не считаясь с обстоятельствами.

Поскольку методика определения жизненных ценностей личности (Must-тест) П.Н. Иванова, Е.Ф. Колобова не является стандартизированной, то обработка и интерпретация результатов, полученных с помощью этого теста, проводилась в соответствии со списком ценностей-целей, представленных в методике «Жизненные цели» Э. Дисл, Р. Райан в модификации Н.В. Клюевой и В.И. Чиркова.

По результатам методики в соответствии с ценностями-целями установлено: большинство высказываний (у 33% испытуемых) относятся к ценностям-целям «межличностные контакты и общение». Все испытуемые упоминали в своих ответах данную ценность, например в таких высказываниях: «Ужасно чувствовать себя никому не нужным», «Ужасно, если тебя не понимают окружающие, друзья», «Ужасно, если я останусь одна», «Ужасно, если я ругаюсь с близкими и друзьями», «Ужасно, если друзья отвернутся от меня».

12% высказываний испытуемых относятся к ценностям-целям «личностный рост». Это утверждения, касающиеся требований студентов к себе, стремления к развитию себя как личности и получению образования: «Я непременно должен получить образование», «Я непременно должен самосовершенствоваться, развиваться», «Я непременно должен получить водительские права», «Я непременно должен изучить как можно больше наук», «Ужасно, если меня выгонят из университета», «Я непременно должен стать умнее, образованнее», «Ужасно, если человек необразованный».

12% высказываний испытуемых относятся к ценностям-целям «привязанность и любовь». Утверждения студентов свидетельствуют об их потребности иметь близких людей, отмечается озабоченность испытуемых по поводу отношений со значимыми людьми: «Ужасно потерять близкого человека», «Ужасно, если я останусь одна, меня все бросят», «Ужасно, если проблемы у близких, что-то случится с близкими».

Только 5% высказываний испытуемых относятся к ценностям-целям «здоровье». Утверждения этой группы выражают стремление испытуемых быть здоровыми, вести здоровый образ жизни, волнение за здоровье близких людей: «Ужасно, если я заболею» и «Ужасно, если заболеют мои близкие», «Я не могу терпеть людей, которые не думают о своем здоровье», «Я непременно должен бросить вредные привычки», «Ужасно, если человек неизлечимо болен».

Также 5% высказываний испытуемых относятся к ценностям-целям «безопасность и защищенность», среди них высказывания, отражающие волнение испытуемых за события, происходящие в обществе, страхи за свою жизнь и жизнь своих близких: «Ужасно, если начнется война», «Ужасно, если погибают люди», «Ужасно, если информация из СМИ недостоверна».

К ценностям-целям «служение людям» отнесены 5% высказываний испытуемых, касающихся оказания помощи другим людям и их поддержки: «Я непременно должен помогать своим близким и другим людям», «Я непременно должен нести пользу обществу», «Я непременно должен устроиться на работу по профессии».

4% высказываний испытуемых отражают ценности-цели «материальный успех». Это утверждения испытуемых, связанные со стремлением к высокому заработку, желание иметь хорошие условия для проживания, иметь автомобиль и возможность путешествовать: «Я непременно должен получать хорошую зарплату», «Я непременно должен съездить за границу», «Я непременно должен приобрести квартиру, машину», «Ужасно, если я не устроюсь на работу, буду мало зарабатывать», «Я непременно должен устроиться на хорошую работу».

Только 2% испытуемых имеют ценности «чувство удовольствия», которые касаются получения удовольствия от всех сторон жизни, чувства физического комфорта:«Я непременно должен посетить концерт любимой группы», «Я непременно должен прожить жизнь счастливо», «Ужасно, если плохая погода».

По 1% высказываний испытуемых относятся к ценностям «автономность», «богатая духовнорелигиозная жизнь», «богатство духовной культуры», «свобода, открытость и демократия в обществе», «известность».

Так, «автономность» отражают высказывания (1%), связанные с желанием не зависеть от мнения окружающих, самому определять ход своей жизни и потребностью делать то, что сам человек считает важным. Отмечено по 1% утверждений испытуемых, отражающих их стремление к духовному самосовершенствованию, желание приобщиться к достижениям культуры, искусства, они отнесены к ценностям «богатая духовно-религиозная жизнь» и «богатство духовной культуры». Утверждения (1%), содержащие отношение к духовному состоянию общества, отмечающие необходимость социальной справедливости, выражающие требования к власти, отражают ценности «свобода, открытость и демократия в обществе». 1% высказываний испытуемых, связанные с желанием обратить на себя внимание, быть известным, относятся к ценностям «известность».

По результатам теста жизнестойкости Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой у 70% испытуемых по шкале «вовлеченность» был диагностирован средний уровень. Вовлеченность ДА. Леонтьев [7] определяет, как убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности. Высокий уровень вовлеченности был выявлен у 24% студентов. Человек с высоким уровнем вовлеченности получает удовольствие от собственной деятельности, уверен в себе. У 6% испытуемых был выявлен низкий уровень вовлеченности, при котором, по мнению Д.А. Леонтьева [7], человек ощущает себя «вне жизни», чувствует себя отвергнутым.

По шкале «контроль» у 88% испытуемых был диагностирован средний уровень, у 6% - высокий уровень. Человек с сильно развитым компонентом контроля ощущает, что сам выбирает собственную деятельность, свой путь. Противоположность этому - ощущение собственной беспомощности, что характерно для 6% испытуемых с низкими результатами по шкале контроль.

Принятие риска, по Д.А. Леонтьеву [7], - это убежденность человека в том, что все, что с ним происходит, способствует его развитию благодаря знаниям, получаемым за счет как позитивного, так и негативного опыта. У большинства испытуемых (64%) установлен средний уровень по шкале «принятие риска».

24% испытуемых рассматривают жизни как способ приобретения опыта, готовы действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск, считая стремление к простому комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности, что говорит о высоком уровне по шкале «принятие риска». У 12% испытуемых выявлен низкий уровень по шкале «принятие риска».

У большинства испытуемых (88%) был выявлен средний уровень жизнестойкости, только 12% студентов показали высокий уровень, который способствует активному преодолению трудностей и стимулирует заботу о собственном здоровье. За счет этого напряжение и стресс, испытываемые человеком, не перерастают в хронические заболевания и не приводят к психосоматическим нарушениям. Низкий уровень жизнестойкости у испытуемых диагностирован не был.

По результатам методики, направленной на диагностику самоактуализации личности, А.В. Лазу-кина в адаптации Н.Ф. Калина у большинства испытуемых (70%) был выявлен высокий уровень показателей по шкале «ценности». Высокий балл по этой шкале показывает, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых относятся истина, добро, красота, жизненность, целостность, отсутствие раздвоенности, уникальность, совершенство, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничной жизни и здоровым отношениям с людьми без манипулирования.

У 27% испытуемых по данной шкале был диагностирован средний уровень. Низкий уровень выявлен только у 3% испытуемых, для которых характерно прибегать к стратегии манипулирования в общении, наличие раздвоенности.

Высокий уровень по шкале «ориентация во времени» был выявлен у 40% испытуемых, хорошо понимающих ценность жизни, способных наслаждаться настоящим моментом, не сравнивая его с прошлым и не игнорируя значение будущего. У 51% испытуемых по данной шкале был диагностирован средний уровень. Низкий уровень показали 9% студентов, погруженных в прошлые переживания, мнительных и неуверенных в себе.

По шкале «креативность» высокий уровень был выявлен у 40% испытуемых, творчески относящихся к жизни, средний - у 57% испытуемых, низкий - у 3% студентов.

27% испытуемых продемонстрировали высокий уровень по шкале «автономность». Испытуемые с таким уровнем самостоятельно принимают решения, всегда имеют свою собственную точку зрения на различные вопросы. У 64% испытуемых был диагностирован средний уровень по шкале «автономность». Низкий уровень по данной шкале был выявлен у 9% студентов, которым свойственно, формируя свою точку зрения, больше прислушиваться к мнению уважаемых и авторитетных людей, чем к своему собственному, они стараются не выделяться.

Аутосимпатия является естественной основой психического здоровья и цельности личности, это хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», являющаяся характеристикой адекватной самооценки. По шкале «аутосимпатия» высокий уровень был выявлен у 24% испытуемых. У испытуемых (64%) преобладает средний уровень по данной шкале. Низкий уровень был выявлен у 12% студентов, для них характерна неуверенность в себе, критика в их адрес отражается на самооценке.

Высокий уровень по шкале «гибкость в общении» был выявлен у 21% испытуемых, у них отсутствуют социальные стереотипы, студенты способны к адекватному самовыражению и самораскрытию в общении. У 73% испытуемых был выявлен средний уровень по данной шкале. У 6% студентов был диагностирован низкий уровень гибкости в общении, при этом испытуемые склонны прибегать к фальши или манипуляциям в процессе общения.

Высокий уровень по шкале «потребность в познании» установлен у 20% студентов, что характерно для самоактуализирующейся личности, всегда открытой для новых впечатлений. Эта шкала описывает интерес к другим людям, новым знаниям, новостям литературы и искусства. У 67% испытуемых был выявлен средний уровень по данной шкале. У 13% студентов был диагностирован низкий уровень потребности в познании, они скептически относятся к большинству нововведений и не считают верным выражение "век живи - век учись".

Практически у всех испытуемых (94%) был выявлен средний уровень общей самоактуализации, которая проявляется в потребности самосовершенствования, реализации собственного потенциала, а также стремлением к полноценной, внутренне богатой жизни. Высокий уровень самоактуализации был выявлен только у 6% испытуемых, низкий уровень не установлен.

По шкале «контактность» преобладает средний уровень (73%). Для этих студентов характерна общительность, средний уровень умения устанавливать доброжелательные и прочные отношения с окружающими. Высокий уровень контактности был выявлен у 15% испытуемых, им свойственна предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми. Низкий уровень по шкале контактность диагностирован у 12% испытуемых, которых раздражают окружающие люди, им бывает сложно познакомиться с новым человеком.

У 37% испытуемых выявлен низкий уровень по шкале «взгляд на природу человека». Эти испытуемые считают, что людям не стоит доверять, эгоизм присущ каждому человеку и большинство людей завистливы, хотя и пытаются это скрыть. Средний уровень диагностирован у 57%, высокий - у 6% студентов, для которых характерны искренние и гармоничные межличностные отношения, непредвзятость, доброжелательность, они проявляют симпатию и доверие к людям.

По шкале «спонтанность» преобладает средний уровень (у 70% студентов). Низкий уровень выявлен у 24% испытуемых, которые часто задумываются над своим поведением, анализируют его, иногда боятся быть самими собой и показать свои истинные чувства и эмоции. Высокий уровень диагностирован у 6% студентов, им присуща уверенность в себе и доверие к окружающим, возможность быть самим собой и не скрывать собственных чувств.

У 22% испытуемых был выявлен низкий уровень по шкале«самопонимание», им бывает трудно разобраться в своих чувствах, внутренние противоречия снижают их самооценку. Эти студенты склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Средний уровень диагностирован у 67% студентов, высокий уровень - у 11% испытуемых, для них характерно понимание своих желаний и потребностей.

Большинство испытуемых (70%) показали высокий уровень самоактуализации по шкале «ценности», они стремятся к гармоничной жизни и здоровым отношениям с людьми без манипулирования. Людям с низким уровнем по шкале «ценности» (3% испытуемых) свойственно прибегать к стратегии манипулирования в общении, наличие раздвоенности.

По результатам опросника «Отношение к здоровью» Р.А. Березовской было установлено, что большинство испытуемых (78%) хорошо осведомлены в сфере здоровья, знают основные факторы риска, понимают роль здоровья в обеспечении активной и продолжительной жизни. Больше половины испытуемых (54%) показали преобладание среднего уровня по эмоциональной шкале отношения к здоровью, что выражается в оптимальном уровне тревожности по отношению к здоровью, в умении наслаждаться состоянием здоровья и радоваться ему. У 84% студентов установлен средний уровень по поведенческой шкале отношения к здоровью, они периодически совершают действия для улучшения своего здоровья (иногда занимаются физическими упражнениями, профилактикой заболеваний и избегают вредных привычек). 67% испытуемых имеют высокий уровень отношения к здоровью по ценностно-мотивационной шкале. Студентами отмечалось важное значение здоровья в индивидуальной иерархии ценностей, поэтому они имеют высокую мотивацию на сохранение и укрепление здоровья.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Тест нервно-психической адаптации выявил преобладание среди испытуемых студентов, «имеющих существенные признаки патологии» (40% испытуемых). Примерно одинаковое количество студентов (27% и 24% соответственно) относятся к группам «легкая патология» и «практически здоровые с неблагоприятными прогностическими признаками». Практически здоровыми людьми с благоприятными прогностическими признаками являются только 6% испытуемых, здоровыми считают себя 3% испытуемых.

2. Оценка эмоционально-деятельностной адаптивности обнаружила одинаковую представленность в группе испытуемых среднего и низкого уровня эмоционально-деятельностной адаптивности (по 48,5% испытуемых). Только 3% испытуемых имеют высокий уровень эмоционально-деятельностной адаптивности, в то время как очень низкий уровень не выявлен.

3. Изучение стратегий преодоления стрессовых ситуаций установило преобладание выбора испытуемыми моделей «осторожные действия» (62%), «поиск социальной поддержки» (60%), «непрямые действия» (54%). В то же время студенты используют и модели «агрессивные действия» (48,5%), «импульсивные действия» (40%), «ассертивные действия» (35%), и даже «асоциальные действия» (16%).

4. Определение жизненных ценностей личности в соответствии с ценностями-целями показало, что большинство испытуемых (33%) имеют ценности-цели «межличностные контакты и общение». 19% студентов выделили собственные ценности-цели. По 12% испытуемых выбирают ценности-цели «личностный рост» и «привязанность и любовь». Только 5% испытуемых имеют ценности-цели группы «здоровье». Утверждения таких студентов выражают их стремление быть здоровыми, вести здоровый образ жизни, волнение за здоровье близких людей. Также 5% высказываний испытуемых относятся к ценностям-целям «безопасность и защищенность» и «служение людям». Ценности-цели «материальный успех» имеют 4% испытуемых, а ценности «чувство удовольствия» - 2% студентов. По 1% высказываний испытуемых относятся к таким ценностям, как «автономность», «богатая духовно-религиозная жизнь», «богатство духовной культуры», «свобода, открытость и демократия в обществе», «известность».

5. Исследуя жизнестойкость как систему убеждений студентов о себе, о мире, об отношениях с миром, которая препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет совладания со стрессами и восприятия их менее значимыми, установили, что у большинства испытуемых (88%) преобладает средний уровень жизнестойкости, остальные 12% испытуемых имеют высокий уровень жизнестойкости.

6. Диагностика самоактуализации личности ис

пытуемых студентов выявила у большинства испытуемых (70%) высокий уровень показателей по шкале «ценности», а также преобладание среднего уровня по следующим шкалам: «ориентация во

времени» (51%), «креативность» (57%), «автономность» (64%), «аутосимпатия» (64%), «гибкость в общении» (70%), «потребность в познании» (67%), «контактность» (73%), «взгляд на природу человека» (57%), «самопонимание» (67%). Практически у всех испытуемых (94%) был выявлен средний уровень «общей самоактуализации».

8. Опросник «Отношение к здоровью» позволил установить, что большинство испытуемых (78%) владеют информацией в сфере здоровья, знают основные факторы риска здоровья, понимают роль здоровья в обеспечении активной и продолжительной жизни. Средний уровень преобладает по эмоциональной шкале отношения к здоровью (у 54% студентов), а также по поведенческой шкале отношения к здоровью (84%). 67% испытуемых имеют высокую мотивацию на сохранение и укрепление здоровья.

Таким образом, изучение психологического здоровья студентов-специальных психологов позволило выделить следующие его составляющие как важного фактора готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования: гуманистические жизненные ценности личности; достаточный уровень информационного, эмоционального и поведенческого отношения к здоровью, жизнестойкости, нервно-психической адаптации, эмоционально-деятельностной адаптивности, общей самоактуализации; использование позитивных стратегий преодоления стрессовых ситуаций.

1. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - №1. - С. 83-92.

2. Буякас, Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов [Текст] / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 2005. - №2. - С. 7-17.

3. Вачков, И.В. Дистанционное обучение для детей-инвалидов [Текст] / И.В. Вачков // Школьный психолог. - 2000. - №38. - С. 13-17.

4. Деркач, А.А. Психология развития профессионала [Текст] / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. - М.: РАГС, 2000. - 125 с.

5. Диагностика здоровья. Психологический практикум [Текст] / под ред. проф. Г.С. Никифорова. -СПб.: Речь, 2007. - 950 с.

6. Дубровина, И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2012. № 1. - Режим доступа: URL:

7. Леонтьев, Д.А. Тест жизнестойкости [Текст] / Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова. - М.: Смысл, 2006. - 63 с.

8. Малофеев, Н.Н. Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 2011. - №4. - С. 3-17.

9. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года от 04 октября 2000 года № 751 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rg.ru/2000/10/ll/doktrina-dok.html

10. Собчик, Л.Н. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе [Текст] / Л.Н. Собчик. -СПб.: Речь, 2002. - 72 с.

11. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие [Текст] / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. - М.: Академия, 2002. - 176 с.

12. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп [Текст] / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. - М.: Изд-во Института Психотерапии. 2005. -490 с.

13. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 [Текст] / Хафизуллина Ильмира Наильевна. - Астрахань, 2008. - 22 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОСОЗНАНИЯ МОЛОДЕЖИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

основы трудовой деятельности в условиях вузовской подготовки

СОЛЯНКИНА Людмила Егоровна,

доктор психологических наук, профессор кафедры экономической психологии и психологии труда,

НАНО ВО «Институт мировых цивилизаций», Москва

АННОТАЦИЯ. В статье автор обосновывает актуальность проблемы исследования формирования правосознания у молодежи в условиях современности, которая, прежде всего, обусловлена особенностью современного цивилизованного общества, социально-политическими преобразованиями, векторной направленностью создания правового государства. В статье раскрывается понятие «правосознание» как сложное системное новообразование личности, которое наполняется когнитивным, поведенческим и эмоциональным компонентами, даются сущностные характеристики компонентов правосознания. Автор отмечает, что формирование правосознания - это длительный процесс, на который оказывает влияние как внешняя среда, так и внутренние, личностные факторы. Причем наиболее значимым периодом формирования правосознания у молодежи является учеба в вузе, поскольку она несет большую интеллектуальную нагрузку. В связи с этим актуализируется проблема создания в вузе нравственно-правовой образовательной среды и предлагается план мероприятий, обеспечивающий эффективность формирования правосознания и правомерного поведения студентов.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: правосознание, когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты, априорное ранжирование.

YOUNG PEOPLE'S LEGAL CONSCIOUSNESS FORMATION AS A PSYCHOLOGICAL BASIS OF LABOUR ACTIVITIES IN THE CONTEXT OF UNIVERSITY TRAINING

SOLJANKINA L.E.,

Dr. Psycho. Sci., Professor of the Department of Economic Psychology and Labour Psychology Institute of World Civilizations, Moscow

ABSTRACT. The author substantiates the research importance of young people’s legal awareness formation in the context of modernity, which is primarily due to the peculiarity of the modern civilized society, socio-political transformations, and vector direction of a law bound state formation. The author introduces the concept of "consciousness" as a complex system of new personality formation that is filled with cognitive, behavioural and emotional components and provides essential characteristics of the legal awareness components. The author notes that the formation of legal consciousness is a long process, influenced by both the external environment and internal, personal factors. And the most significant period of young people’s legal consciousness formation is studying at a university, since it carries a great intellectual work load. In this regard, the problem of creating a moral and legal educational environment in the university is being actualized and an activity plan is proposed that ensures the effectiveness of students’ legal awareness formation and lawful behaviour.

KEY WORDS: legal consciousness, cognitive, behavioural and emotional components, a priori ranking.

Проблема формирования правосознания у молодежи всегда была в центре внимания ученых, особенно она актуальна в наши дни. Такое внимание к данной проблеме, прежде всего, обусловлено особенностью современного цивилизованного общества, основанного на идеях свободы, справедливости, разума и закона и достигшего определенного уровня культурного, экономического, политического, социального развития. Как отмечают ученые (политологи, социологи, философы), основными характеристиками цивилизованного общества выступают: нравственность, гуманизм, образованность, качественное состояние правовой жизни общества, что отражается правовой культурой общества [1].

Таким образом, основным показателем современного цивилизованного общества выступает вы-© Солянкина Л.Е., 2018

В связи с этим бурные социально-политические преобразования, происходящие в нашем обществе, направлены на создание цивилизованного правового государства, обеспечивающего высокие нравственные и моральные устои, а также правовую защищенность каждого гражданина России.

Однако невозможно на практике реализовать какие-либо правовые отношения, если они не затрагивают интересы личности, ее потребности, ценностные ориентации, социальные установки и мотивы, т.е. не имеют соответствующей основы в сознании личности [1, с. 137]. Понятия «правовая куль тура» и «правосознание» тесно связаны, правовая культура общества определяется уровнем правосознания его членов. Поэтому формирование правосознания молодежи является актуальной проблемой современного цивилизованного общества как детерминанта правового развития общества и создания правового государства.

В настоящее время существует достаточно много мнений ученых исследователей в определении понятия «правосознание», которые прежде всего отмечают феномен дефиниции «правосознание», заключающийся в объединении двух слов «сознание» и «право», что существенно влияет на ее трактовку и требует всестороннего исследования, особенно с точки зрения психологии.

Анализ психолого-педагогической литературы и результаты эмпирических исследований позволили нам рассматривать «правосознание» (с психологической точки зрения) как системное личностное новообразование, влияющее на способность личности адекватно выражать свое отношение к действующему праву, юридическим понятиям и категориям, к юридической практике, к свободам, обязанностям и к другим правовым явлениям современного цивилизованного общества.

Правосознание личности выражается в реализации ее творческих возможностей в общественной жизни и является синтезированным выражением творческой активности, а также мощным фактором общественного прогресса [2].

Считаем, что правосознание как сложное системное новообразование личности наполняется когнитивным, поведенческим и эмоциональным компонентами. Рассмотрим сущностные характеристики компонентов правосознания.

Когнитивный компонент или познавательный -это система знаний действующего законодательства, актов и норм права, свобод и обязанностей личности, правоприменительных актов и многое другое. В процессе правовой подготовки в правосознании студентов происходит отражение правовой реальности, которая предполагает осмысление необходимости права.

Таким образом, молодой человек, обладая когнитивным компонентом правосознания, обладает кругозором правовых знаний, что позволяет ему осознать свои права, свою гражданскую позицию, а также понять, какое поведение является противозаконным, а какое - правопослушным.

Поведенческий компонент правосознания, на наш взгляд, самый сложный, поскольку требует от молодого человека волевых усилий. Он отвечает за выбор между правомерным или противоправным поведением, за правопорядок и законность. Поведенческий компонент правосознания отражает соотношение правовых ценностей с иными ценностями (моральными, политическими, национальными, патриотическими и др.) и характеризует активное поведение личности в социальной жизни.

Эмоциональный компонент - это система чувств, эмоций, взглядов, оценок, установок, представлений и других проявлений, выражающих отношение личности к действующему праву, восприятие процесса и результатов реализации права. Эмоциональный компонент отражает осознание личностью совершения правомерного поведения, регулируемого как общими положениями и требованиями отдельных отраслей российского права, так и правовыми принципами современного цивилизованного общества [4].

К сожалению, мы зачастую сталкиваемся с негативным отношением молодежи к праву, с безответственным, легкомысленным отношением к требованиям закона и даже с сознательным преступным поведением. В нашем обществе еще встречаются личности, хорошо знающие правовую систему государства, действующего законодательства, т.е. обладающие развитым когнитивным компонентом правосознания, которые активно и прилюдно осуждают людей, совершивших противоправные поступки, что свидетельствует об эмоционально верной оценке ими противоправного поведения, однако при этом они легко и осознанно совершают противоправные поступки. Следовательно, у таких личностей отсутствует поведенческий компонент правосознания, а это значит, что их правосознание находится на низком уровне, а может, даже и больше - таким личностям присущ правовой нигилизм [2].

Говорить о сформированности у молодого человека правосознания можно только в том случае, когда ему присущи все три компонента правосознания. Как правило, такие люди осознают необходимость правового регулирования, соглашаются и принимают обязательства даже вопреки собственным интересам.

На основании эмпирических исследований нами были определены следующие критерии, по которым можно судить о степени сформированности правосознания, а именно:

• правовые знания (правовая осведомленность);

• отношение к праву (правовые убеждения, ценности и пр.);

• и правовые установки и правовое поведение.

Причем правовое поведение молодого человека (правомерное или противоправное), на наш взгляд, является основным критерием сформированности правового сознания.

Правосознание не дается человеку от рождения, а формируется на протяжении всей жизни, причем этот процесс весьма длительный, на него оказывает влияние как внешняя среда, так и внутренние, личностные факторы. Правосознание формируется у личности по мере ее социализации [2]. И один из наиболее значимых периодов формирования правосознания молодых людей - это время обучения. Как отмечают психологи, педагоги, именно учеба в вузе оказывает существенное влияние на формирование правосознания молодого человека, поскольку несет большую интеллектуальную нагрузку. В период обучения формирование правосознания у студентов осуществляется осознанно, одновременно с развитием личности и становлением профессионала.

В связи с этим актуализируется проблема создания в вузе психологического комфорта образовательного процесса, основной целью которого является правовое развитие личности как психологическая основа его будущей трудовой деятельности, определение факторов, условий и механизмов процесса формирования правосознания обучающихся и, как следствие, правомерного их поведения.

Заметим, что на сегодняшний момент основными формами работы с молодежью являюется правовой всеобуч, пропаганда права средствами массовой информации, право-воспитательная работа.

Высоко оценивая значимость имеющихся в науке исследований в области формирования правосознания, отметим, что в условиях современного общества к данной проблеме надо подходить всесторонне с учетом социально-экономических процессов, происходящих в современном обществе, а также индивидуально-психологических особенностей молодого человека и его социального положения.

Соглашаясь с мнениями ученых-исследователей (И. А. Ковалев, И. М. Максимова, Ю. А. Климкина, Л.А. Маргорина и др.), считаем, что на процесс формирования правосознания личности оказывают влияние следующие факторы:

1) правотворческая и правоприменительная деятельность органов власти и должностных лиц;

2) образовательная среда вуза, которая направлена на приобретение студентом когнитивного (познавательного) компонента правосознания и усвоения им нравственных норм поведения, уважения к праву, на развитие его воли;

3) средства массовой информации, а также средства правовой пропаганды, которые заключаются в распространении правовых идей и правовых требований в обществе;

4) религия, а именно ее исповедание, поскольку религия является источником не только религиозных норм, но и нравственных, придавая им божественную силу;

5) ближайшее окружение студента; причем огромное влияние на формирование правосознания оказывает семья, это объясняется тем, что именно в семье начинается процесс формирования основ социально адаптированного поведения;

6) мнение и/или правовая культура социальнодемографической, референтной группы, к которой причисляет себя индивид [3].

Для выявления основных факторов, влияющих на процесс формирования правосознания у молодежи в условиях современного цивилизованного общества, нами было проведено априорное ранжирование. В состав фокус-группы вошли представители различных кругов, а именно преподаватели московских и волгоградских вузов (N=22), специалисты юридических фирм и предприятий (N=12), банковские работники (N=34), руководители практик (N=9) и студенты очной формы обучения последних (4) курсов юридической и экономической направленности подготовки (N=32).

Отметим, что профессиональная деятельность студентов-экономистов, хотя полностью не связана с юридической, однако основывается на знании права.

Анализ результата опроса показал, что доминирующими факторами, влияющими на скорость и эффективность процесса формирования правосознания, являются:

• социальные условия, в которых находится каждый индивид (35%);

• стратегия и тактика организации учебной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения (30%);

• профессиональная направленность будущего специалиста (25%).

Как видно, именно личностные качества определяют направленность и играют основную роль в формировании правосознания. Данное обстоятельство нами было учтено при определении условий, обеспечивающих психологический комфорт формирования и развитии правосознания молодого человека.

Кроме этого, нами было выявлено, что у студен-тов-юристов процесс формирования правосознания протекает значительнее быстрее, что подтверждает наше предположение о влияние профессии на качество и скорость формирования правосознания.

При определении условий психологического комфорта формирования правосознания молодежи современного цивилизованного общества мы опирались на постулаты ученых И.В. Дубровиной, Е.И. Казакова, A.M. Прихожан, C.B. Недбаева и др., которые отмечают, что формирование правосознания предполагает развитие и учет тех личностных особенностей, которые присутствуют в сознании и поведении обучающегося [5].

При этом особое внимание ученые уделяют механизмам, видам, способам и условиям формирования и развития базовых качеств личности, а именно: правовых знаний, эмоционально-личностных

установок, мотивов поведения и деятельности.

Таким образом, в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы и эмпирических исследований было установлено, что основным условием эффективного формирования правосознания обучающегося является создание в вузе нравственно-правовой образовательной среды как специально организованного образовательного пространства.

Важной качественной характеристикой нравственно-правовой образовательной среды является то, что она, с одной стороны, обеспечивает интеграцию содержания правового обучения, правового воспитания с учетом специфики будущей профессиональной деятельности и ее практической направленностью, а с другой - становление и формирование личности, формирования его ценностной системы и мировоззрения.

Отметим, что правовое обучение является основой формирования правосознания и правовой культуры студентов и неотъемлемой частью профессионального становления личности, профессионала, гражданина с активной жизненной позицией.

Данные обстоятельства необходимо учитывать при создании в вузе нравственно-правовой образовательной среды.

В результате экспериментальной работы мы пришли к выводу, что итогом освоения студентами когнитивного компонента правосознания является не столько приобретение ими знаний основ законодательства, сколько формирование глубокого уважения к праву, потребности и привычки соблюдать закон.

В связи с этим считаем, что детерминантой технологического обеспечения процесса формирования правосознания студентов в нравственно-правовой образовательной среде выступают акмеологические технологии, которые не просто способствуют приобретению правовых знаний, умений и навыков у студентов, связанных с их будущей профессией, а прежде всего формируют и закрепляют в сознании студентов необходимость в саморазвитии и самореализации, т.е. в самосовершенствовании личностного и профессионального «Я» [6].

На основании исследований считаем, что наиболее эффективными акмеологическими технологиями, способствующими достижению успеха и высоких результатов в обучении за счет развития внутреннего потенциала студента и устойчивой мотивации, направленной на поиск позитивных путей решения правовых вопросов, умение адекватно относиться к конфликтным ситуациям и грамотно разрешать их, руководствуясь нормами права, являются следующие:

• технологии личностно-профессионального развития (предпринимательское обучение, социальный диалог, профессионально-ориентированная ситуация);

• метод проектов, позволяющий студентам приобретать синтезированные знания по основам наук при планировании и выполнении конкретных заданий-проектов и апробировать их на практических занятиях или в ходе производственной практики.

Данные технологии направлены на то, чтобы помочь студенту осознать свои права и обязанности, справиться с личными проблемами, стать полноправным членом общества и самореализоваться.

Основными средствами формирования правосознания в нравственно-правовой образовательной среде являются: деятельность, общение, познание.

Так, например, в ходе общения студенты приобретают навыки формирования отношения к окружающим, умения цивилизованно разрешать конфликты. В сфере познания происходит становление образа "Я", т.е. осознание себя как целостного субъекта и своего места в социальном и правовом пространстве.

На основании исследования нами было также установлено, что эффективность формирования правосознания и правомерного поведения студентов в нравственно-правовой образовательной среде, кроме использования акме-технологий, обеспечивают следующие мероприятия:

1) составление студентом профессиограммы, в которой отражены моральные и правовые требования, предъявляемые профессией к будущему специалисту;

2) проведение семинарских и практических занятий с участием ведущих специалистов-циви-листов, юристов;

3) проведение индивидуальных бесед тьюторов, руководителей практик со студентами.

Как показали наши исследования, большое значение в процессе формирования правосознании студентов на стадии приобретения ими профессии имеет составление студентом профессиограммы. Мы же предлагаем студентам составить блочную профес-сиограмму, содержащую систему признаков, описывающих ту или иную профессию, а также включающую в себя перечень норм и требований, предъявляемых этой профессией к специалисту, к его личностным качествам.

Профессиограмма нами рассматривается как информационно-психологическая, компетентностно-развивающая модель профессионально-значимых и личностных качеств [7], отражающихся в правовой сфере, а именно: знание и понимание прав, умение и навыки пользоваться правом, подчинение своего поведения требованиям правовых норм и действий. В соответствии с этим мы в структуру профессио-граммы включили три взаимосвязанных блока характеристики труда и человека труда в профессии: трудограмма, психограмма и профессиональная компетентность.

Таким образом, приобщение студентов к правовым ценностям, в том числе благодаря нравственноправовой образовательной среде, созданной целенаправленно, способствует успешному формированию правосознания и нравственно-правовому функционированию в правовой и экономической реальности.

1. Гуляихин, В.Н. Правовая культура как объект научного исследования: методологические подходы, структура и критерии оценки [Текст] / В.Н. Гуляихин // NB: Вопросы права и политики. - 2013. - №4. -С. 135-158.

2. Дряблова, А. А. Проблема формирования правосознания в России [Текст] / А. А. Дряблова // Молодой ученый. - 2016. - №8. - С. 734-736.

3. Занданова, О. В. Формирование правосознания студентов неюридических специальностей в образовательном процессе вуза: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / Занданова Ольга Владимировна. -Улан-Удэ, 2010. - 163 с.

4. Правоведение: учебник для студентов вузов неюрид. профиля [Текст] / C.C. Маилян [и др.]. — М., 2012. - 415 с.

5. Певцова, Е.А. Формирование правового сознания школьной молодежи [Текст] / Е. А. Певцова // Государство и право. - 2008. - №4. - С. 30.

6. Солянкина, Л. Е. Практико-ориентированная образовательная среда как детерминанта развития профессиональной компетентности будущего специалиста [Текст] / Л. Е. Солянкина // Вестник Тамбовского университета. Серия гуманитарных наук. - 2010. - Вып. 11. - С. 79-86.

7. Солянкина, Л. Е. Профессиональная компетентность специалиста как практико-ориентированный конструкт: психолого-акмеологический аспект: монография [Текст] / Л. Е. Солянкина. - Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2010. - 196 с.

ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В КАНАДЕ И РОССИИ

БЕЛИКОВА Ольга Сергеевна,

Дальневосточный государственный университет

АННОТАЦИЯ. В статье сравниваются формы и методы оценки образовательных достижений в Канаде и России, роль их для всех участников образовательного процесса и образовательной политики в целом. Автор рассуждает о положительных и отрицательных сторонах широкомасштабных оценочных программ в обеих странах, раскрывает особенности проведения выпускных экзаменов и национальных оцениваний в обеих странах.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: оценка, экзамен, Канада, Россия, кредит, средняя школа, тестирование, качество образования, подотчётность, диагностика.

THE ASSESSMENT OF PUPILS’ EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS IN CANADA AND RUSSIA

BELIKOVA O.S.

ABSTRACT. The article compares the forms and methods of assessing educational achievements in Canada and Russia, the role of their evaluation for all participants in the educational process and educational policy in general. The author dwells on the positive and negative aspects of large-scale evaluation programs in both countries, reveals the peculiarities of conducting final examinations and national assessments in both countries.

KEY WORDS: assessment, examination, Canada, Russia, credit, secondary school, testing, educational quality, accountability, diagnosis.

С середины прошлого века во многих странах проводятся масштабные исследования в области оценки качества образования. Важность таких исследований очевидна как для самой страны, проводящей исследование, так и для других стран: реализовывая собственные образовательные программы и оценивая их эффективность, неизбежно возникает необходимость сравнения своих достижений с мировым опытом и достижениями других стран [1].

В отечественной дидактике, как правило, выделяют следующие функции оценки образовательных достижений: информационная, контролирующая,

регулирующая. Канадские исследователи качества образования (Ф. Нейджи, Дон А. Клинджи, Т. Миллер и др.) традиционно выделяют три роли оценки образовательных достижений, определяющие формы и методы их оценивания:

1) «gatekeeping» - контроль на входе/выходе (при поступлении или окончании учебного заведения);

2) «accountability» - подотчётность (позволяет судить о качестве образования в целом);

3) «instructional diagnosis» - учебная диагностика (связана с необходимостью улучшить качество образования).

Роль контроля на входе/выходе имеет самую длинную историю; данный вид оценивания (как правило, это выпускные или вступительные экзамены) предоставляет учащимся определённые привилегии, связанные с поступлением или окончанием учебного заведения, переводом из одного класса (курса) в другой. Рассуждая о том, как измерить образовательные достижения в данном контексте, Ф. Нейджи отталкивается от теории тестирования с опорой на норму, позволяющую ранжировать испытуемых по уровню знаний [2].

В отличие от России, где государственная итоговая аттестация выпускников средней школы проходит в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ), в Канаде нет национальных стандартов, квалификаций, экзаменов или присуждающих органов для старших классов средней школы, так как образование находится в юрисдикции каждой провинции. Выпускные экзамены назначают, проводят и оценивают на уровне провинции или отдельной школы почти по всем предметам в конце старших классов средней школы. Результаты экзаменов объединяют с полученными в классе оценками для определения итогового результата, что, на наш взгляд, является важным преимуществом данной системы оценки по сравнению с российской, где лишь результаты ЕГЭ служат вступительными экзаменами при поступлении в вуз, поэтому количество баллов ЕГЭ имеет особую значимость.

Важной особенностью оценки образовательных достижений в Канаде является система кредитов. Для получения диплома о среднем образовании в Канаде необходимо набрать определённое количество кредитов (баллов) по обязательным и элективным предметам, соответствующее требованиям департамента образования. Удобство такой системы очевидно в силу ее гибкости при составлении индивидуальной программы. Первые годы средней школы обычно уходят на "сбор" кредитов по обязательным предметам, во время последних лет учащиеся обычно посвящают себя элективным предметам в соответствии с их дальнейшим выбором: университет, колледж, рынок труда. Это такие элективные курсы, как "Здоровье", "Навыки социального общения", "Домашняя экономика", "Профессиональная подготовка", "Компьютерные технологии", а также внеучебные предметы, такие, например, как помощь пожилым людям. Таким образом, успехи в средней школе измеряются скорее количеством набранных кредитов, чем числом лет, проведенных на школьной скамье [3].

Аналогом кредитной системы в российской системе образования, на наш взгляд, является балльно-рейтинговая система, не получившая широкого распространения в средней школе вследствие чрезмерной формализации итогов учебно-познавательной деятельности и трудоёмкости разработки оценочных средств.

Вторая роль оценки - обеспечить подотчётность, то есть предоставить суждение о качестве образования и возможности его улучшения. Канадские исследователи оценки определяют подотчётность в образовании как отношение между тремя заинтересованными сторонами: налогоплательщиками, избранными чиновниками и учителями. На самом базовом уровне налогоплательщики хотят знать, как работает система образования и ожидают, что правительство и школы представят доказательство ценности их инвестиций [4].

История оценки для подотчётности в Канаде короче, чем в соседних США, где усилия центральной и местной власти по контролю качества образования были предприняты ранее. Огромный поток эмигрантов и необходимость обслуживать население разных национальностей привели к введению подотчётности в середине 60-х годов прошлого века и в канадской средней школе. Ранее считалось, что если ученик не успевает, то это только его вина. Распространённым явлением считалось оставлять ученика в 8 классе на второй и последующий год обучения в случае неуспеваемости до достижения определённого возраста. Теория измерения, связанная с подотчётностью более сложная, чем при контроле на входе/выходе. Центральная проблема здесь - это компромисс между валидностью и надёжностью или между соотношением с учебной программой и точностью оценивания. Сочетание вопросов с множественным выбором, заданий с вопросами открытого типа, а также неписьменные оценочные задания, например лабораторные работы, являются более точным оценочным материалом. Считается, что внешнее давление вызовет улучшение качества образования, хотя исследования в этой области показали, что учителя не всегда знают, как исправить низкие результаты учебных достижений. Диагноз, основанный на подотчётности, неоднозначен; такие данные обеспечивают мотивацию, а не являются средством для улучшения качества образования [5]. Разработка и реализация системы подотчётности стала, возможно, самой сильной тенденцией в образовательной политике Канады в последние десятилетия.

Некоторые канадские и американские исследователи оценки (У. Файерстоун и др.) даже ввели новый термин «подотчётность, основанная на выполнении» — performance based accountability (PBA), полагая, что качество выполнения работ учениками - это главный показатель эффективности школы. С.Б. Джафар и Л. Ёрлз выделяют пять характеристик, свойственных системе PBA: структура теста, установление стандарта, дальнейшая обработка данных, сообщение результатов, профессиональный консилиум. Структура теста составляет основу системы; предмет, выбранный для тестирования, указывает на приоритеты образовательной системы, выделяя те стандарты в программе, которые стоят измерения. Важны также уровень (класс) обучения, степень включения школьников (все учащиеся или пробная группа), время для выполнения теста. В установлении стандарта учитывается цель тестирования, определённая целями подотчётности. Стандарты содержания тестов обычно обозначены как результаты обучения в документах учебной программы. Как правило, существуют разногласия по поводу стандартов выполнения, так как стандарты соответствуют замыслу и цели теста, определяя его критерии (ориентацию на среднюю норму выполнения среди сверстников, критерии или стандарт [6]. Однако сами по себе результаты не позволяют управлять качеством образования, необходимо соотнесение их с операционально заданными целями. Так, российские исследователи (Г.Б. Скок, П.Б. Бондарев и др.), определяя качество образования, на первое место ставят именно качество ценностей, целей и норм, где цель формируется в русле заявленных ценностей при условии возможности проверки ее достижения [7].

Так как стандартное тестирование имеет ряд ограничений, которые не позволяют их использовать как единственный показатель успеваемости, Л. Во-лант предлагает комплексный подход, основанный на улучшении преподавания, с одной стороны, и учёбы школьников - с другой. Л. Волант отмечает, что несмотря на то, что стандартное тестирование не единственный метод оценки качества образования в канадской школе, повышенное внимание к этим мерам обесценило оценку в классе, предоставляющую существенные данные для совершенствования преподавания и учёбы. Так, оценка учения (в целях подотчётности) вышла на первый план по сравнению с оценкой за учение (с обучающей целью).

С целью подотчётности в Канаде предусмотрена Общеканадская оценочная программа (Pan-canadian assessment programme - PCAP), а также различные широкомасштабные оценочные программы внутри каждой провинции и территории. Провинциальные тесты предоставляют общий инструмент и стандарт для всех учащихся и позволяют школам и школьным районам сравнивать свои результаты с суммарными результатами всех учащихся провинции. Как правило, в большинстве провинций данные оценивания проводят в третьем или четвёртом классе начальной школы, а также в шестых, девятых и старших классах средней общеобразовательной школы по основным предметам, таким как чтение, математика, родной язык (Literacy - грамотность), обществознание и естественные науки. Такая модель позволяет выявить слабые и сильные стороны в образовательных достижениях учащихся на ранних этапах. В старших классах (десятом, одиннадцатом и двенадцатом) оценочные данные скорее влияют на итоговую оценку по учебным предметам, чем на совершенствование учебной программы [8].

Национальная оценка образовательных достижений школьников в России стала формироваться сравнительно недавно, поэтому документальная база данных исследований ещё формируется и лишь косвенно представлена в законе РФ «Об Образовании» и ФГОС. По мнению М. М. Поташника, оценка качества знаний только по проценту детей, успевающих на «4» и «5», что распространено и сейчас, или по числу выпускников, поступивших в вузы, и по числу медалистов безнадежно устарела [9]. Национальная оценка образовательных достижений включает Национальные исследования качества образования (НИКО), введенные в отдельных образовательных учреждениях в некоторых регионах России с 2014 года, и Всероссийские проверочные работы (ВПР), проводимые с 2015 года во всех регионах России. Если основной целью НИКО является совершенствование механизмов получения достоверной и содержательной информации о состоянии различных уровней и подсистем системы образования, в том числе с учетом введения ФГОС, развитие информационно-аналитической и методологической базы для принятия управленческих решений по развитию системы образования в РФ, то основные задачи ВПР - это обеспечение единства образовательного пространства РФ и поддержка реализации ФГОС за счет предоставления образовательным организациям единых проверочных материалов и единых критериев оценивания учебных достижений обучающихся. Проведение НИКО позволяет выявлять системные проблемы и тенденции в подготовке школьников по соответствующим предметам, а также апробировать задания и шкалы для проведения всероссийских проверочных работ. Данные оценивания должны способствовать усвоению знаний по всем предметам, а не только по тем, которые сдаются в ЕГЭ, как отмечает С.С. Кравцов [10].

В отличие от национальной оценки PCAP в Канаде национальные оценочные программы в России не предусматривают открытого публичного обсуждения результатов отдельных школ и регионов через средства массовой информации. ВПР и НИКО предоставляют информацию главным образом для муниципальных и региональных органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования для анализа текущего состояния системы образования и формирования программ её развития. Однако введение данных оценочных программ в России, несомненно, является важным шагом в получении объективной оценки учебных достижений школьников и качества образования в целом. В России, так и в Канаде, на наш взгляд, не предусмотрено использование результатов указанных исследований для прямой оценки деятельности учителей, а также региональных / провинциальных органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования, так как основной целью данных исследований является улучшение качества школьного образования.

Ужебная диагностика включает оценку слабых и сильных сторон обучаемых с точки зрения их взаимосвязи с той или иной программой обучения и преподаванием. Данные, полученные от учебной диагностики, имеют прямое и немедленное влияние на образование. Они, как правило, сравниваются с результатами, полученными ранее. В отличие от подотчётности результаты сообщаются лишь тем заинтересованным лицам, которые непосредственно вовлечены в составление учебной программы или обучение, не влияя на итоговую оценку тестируемых. Учителя вовлечены в диагностику непосредственно, но они это делают на основе неформального наблюдения и результатов текущих контрольных работ, а не на основе внешнего тестирования. Как отмечает Ф. Нейджи и его соавторы, разовое тестирование не может диагностировать и способствовать улучшению качества образования, необходимы долгосрочные оценочные программы [2].

Проблема применения результатов оценки в широком масштабе с целью образовательного диагноза рассматривается в канадской философии образования уже почти два десятилетия. Это такие вопросы, как профессиональная подготовка учителей, вовлечённых в составление заданий тестирования и подсчёт баллов; валидность и надёжность оценочного материала.

Несмотря на то, что важными целями школьного образования в Канаде являются идеологическое и эстетическое воспитание, учебные достижения школьников являются главными показателями качества образования. Оценивают учебные достижения, как правило, по результатам стандартизированных тестов. Однако, по мнению Д. Хантера и его соавторов, количество баллов, полученных в тестах, может создать иллюзию, что такое сложное понятие, как качество образования, можно точно подсчитать и чётко определить. Как отмечает Д. Хантер, количественные показатели лишь создают видимость того, что качественные показатели можно определить однозначно. Тем не менее количественные данные являются важным показателем для анализа образовательной политики в Канаде.

Т. Кэмбел, Д. Хантер и др. указывают на результаты исследований, документально подтверждающих положительные итоги широкомасштабных оценочных программ для учеников, учителей и школ. Такое исследование показало, что тестирование может:

• заставить канадских школьников учиться усерднее для того, чтобы справляться с тестами международной оценки;

• определить самую успешную практику преподавания и умелых учителей;

• усилить рефлективное и критическое мышление учителей при планировании обучения;

• стимулировать активное исследование качества образования, которое служит основой школьного прогресса;

• обеспечить школы ценной информацией о последствиях их прошлой практики и эффективности программ [4].

Выступая против широкомасштабного оценивания, Федерация учителей Канады и некоторые исследователи оценки (Л. Волант, Л. Черубини, С. Дрейк) приводят следующие аргументы:

• оценка знаний в широком масштабе действует как форма образовательного и общественного контроля, которая нарушает профессиональную автономию педагогов;

• увеличивает пропасть между национальным меньшинством Канады (аборигенами) и белым населением, игнорируя ключевые факторы, влияя-ющие на выполнение тестов учащимися, такие как социально-экономический статус, родной язык, физическое или эмоциональное здоровье;

• не учитывает различия в мышлении, творчестве и интеллектуальной работе в целом;

• сужает учебную программу, поощряя обучение технике выполнения тестов, что отнимает значительное время;

• предоставляет информацию, которая приносит мало пользы для улучшения работы в классе;

• разрушает детскую самооценку, приводит к отчуждению, в то время как школа должна способствовать физическому, когнитивному и эмоциональному здоровью учащихся.

Также среди негативных последствий часто отмечают сужение содержания учебной программы, пренебрежение другими учебными предметами (не подлежащими оцениванию), недостаточное внимание развитию мыслительных и творческих навыков («натаскивание» на тесты), а также вероятность списывания и случайного выбора правильного ответа. Данные оценивания ограничивают авторитет учителя, а иногда приводят к необоснованному сокращению зарплаты и финансовым санкциям для всей школы в целом, что, однако, крайне редко имеет место в канадской школе и больше характерно для соседних США [11].

Тем не менее в последние десятилетия наблюдается рост широкомасштабных оценочных программ в Канаде, России, а также во всех развитых странах. Оценка в широком масштабе является одной из ключевых проблем в образовании, широко обсуждаемой в научной литературе. Большое внимание в исследованиях оценки уделяется вопросу надёжности и достоверности оценочной информации, её использования для улучшения качества обучения.

1. Багдасарян, А.Г. Многомерные исследования в области оценки качества образования [Текст] / А.Г. Багдасарян // Качество образования в Евразии. - 2013. - №1. - С. 38-50.

2. Nagy, P. The Three Roles of Assessment: Gatekeeping, Accountability, and Instructional Diagnosis / P. Nagy // Canadian Journal of Education. - 2000. - Vol. 25, 4. - P. 262-279.

3. Келли, Дж. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития [Электронный ресурс] / Дж. Келли, Р. Данко, Е. Корзинский. - М., 2007. - Режим доступа: URL:

4. Volant, L. Educational Quality and Accountability in Ontario: Past, Present, and Future / L. Volant // Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 2007. - Iss. 58. - Р. 1-21.

5. Madaus, G. F. A short history of performance assessment: Lessons learned / G. F. Madaus, L. O’Dwyer. - PhiDeltaKappan, 1999. - Р. 688-695.

6. Ben Jaafar, S. Comparing Performance-Based Accountability: A Canadian Example /

S. Ben Jaafar, L. Earl // Canadian Journal of Education. - 2008. - Iss. 31, 3. - Р. 697-726.

7. Бедерханова, В.П. Управление качеством общего образования в условиях реализации комплексного проекта модернизации системы образования Кубани [Текст] / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. - 129 с.

8. Klinger, Don A. The Evolving Culture of Large-scale Assessments in Canadian Education / Don A. Klinger, Ch. DeLuca, T. Miller // Canadian Journal of Educational Administration and Policy. - 2008. -Iss.76. - P. 1-34.

9. Поташник, М. М. Качество образования: жизнь постоянно актуализирует это понятие, обогащает его: беседа с действительным членом Российской академии образования, доктором педагогических наук, профессором Марком Поташником [Текст] / М. М. Поташник // Народное образование. - 2006. - №4. -С. 163-172.

10. Кравцов, С.С. Основные направления развития общероссийской системы оценки качества образования [Текст] / С.С. Кравцов // Педагогические измерения. - 2016. - №2. - С. 11-17.

11. Cizek, G.L. More unintended consequences of high-stakes testing / G.L. Cizek // Educational Measurement: Issues and Practice. - 2001. - Vol. 20 (4). - P. 19-27.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

КОЗЕЛЬСКАЯ Каролина Алексеевна,

аспирант кафедры общей и социальной педагогики,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. Цель статьи - рассмотреть воспитательный потенциал детского творческого объединения в контексте современных педагогических исследований. Обращено внимание на определяющую роль понимания базовых понятий исследования (творчество, воспитательный потенциал, процесс коллективообразования, детское творческое объединение, воспитательная система) и выбора методологических подходов, ориентирующих и определяющих своеобразие исследования. Рассматриваются основные позиции исследования воспитательного потенциала детского творческого объединения с позиций онтологического, структурного, социокультурного и социально-педагогического подходов. Отмечается детерминирующая роль направленности детского объединения, а в случае с творческим объединением - особенности творческой деятельности и творческой самореализации.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: воспитательный потенциал, процесс коллективообразования, творчество, детское творческое объединение, воспитательная система, методологические подходы.

EDUCATIONAL POTENTIAL OF CHILDREN'S CREATIVE ASSOCIATION AS A SUBJECT OF PEDAGOGICAL RESEARCH

Современное внимание к проблемам воспитания обусловлено потребностью общества и государства в человеке новой формации, готовом не только к жизнетворчеству в постоянно обновляющихся условиях социокультурной среды, но и к творческой самореализации в широком спектре общественных и профессиональных практик. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года в качестве одного из приоритетов определяется «развитие вариативности воспитательных систем и технологий, нацеленных на формирования индивидуальной траектории развития личности ребенка с учетом его потребностей, интересов и способностей; <...> совершенствование условий для выявления и поддержки одаренных детей» [1].

Развитие способностей и талантов детей - традиционное направление деятельности отечественных образовательных систем. Накоплен значительный опыт по проектированию и реализации моделей воспитания детей в условиях включения в творческую деятельность. При этом актуальность

совершенствования указанных практик, их научное обоснование и дальнейшее развитие очевидно и в настоящее время. Как исследователи, так и практики обращают внимание на необходимость возрождения лучшего опыта воспитания детей в коллективе и через коллектив, использование возможностей детских объединений, детских и детсковзрослых общностей. Очевидно, что детские объединения обладают значительным воспитательным потенциалом, который необходимо развивать и актуализировать с целью решения задач воспитания его членов. Вместе с тем мы можем констатировать недостаточную изученность сущности и воспитательных возможностей детского творческого объединения, а также отсутствие единой исследовательской позиции относительно сущности, структуры, путей развития и актуализации воспитательного потенциала.

С учетом выявленного противоречия мы определили цель данной статьи: рассмотреть воспитательный потенциал детского творческого объединения в контексте современных педагогических исследований. Мы осознанно вводим ограничение на направленность исследований, что позволит сосредото-житься на опыте и особенностях педагогического изучения указанной проблемы.

Методологию исследования составили онтологи-жеский, структурный и социокультурный, социально-педагогический подходы.

Онтологический (сущностный) подход определяет ракурс нашего внимания к сущности и проявлениям, путям развития творчества, а также сущности коллективообразования. В первом случае, опираясь на исследования В. Н. Николко [2], нам важны следующие позиции:

- в центре внимания педагогической теории должна находиться идея жизнетворчества, актуализация творческой сущности человека, развитие и объективизация преобразовательных возможностей каждой личности;

- возможности человека носят как созидательный, так и деструктивный характер. Определяющим в данном случае является нравственная позиция индивида. Центральная задача педагогики в этой связи - стимулирование созидательных возможностей человека (В.С. Шубинский [3]), что повышает значение воспитания;

- творчество на уровне отдельно взятой личности выступает в качестве диалектического единства «внутреннего» (со-творение себя) и «внешнего» (творчество окружающей действительности). Любой акт творчества (в том числе - творчество детей) имеет как субъективное, так и объективное значение. Неизмеримо в этой связи возрастает ценность человеческой жизни. Каждый индивид - бесконечно открытая потенциальность с огромной степенью свободы творческого самовыражения.

Процесс коллективообразования мы также рассматриваем как факт саморазвития группы, который необходимо педагогически сопровождать и которым можно управлять [4]. Вне педагогического управления развитие группы может приобретать различную направленность, что вновь обращает нас к вопросам воспитания, в данном случае - коллектива, в коллективе и через коллектив [5].

Структурный подход позволяет сосредоточить внимание на элементах рассматриваемых феноменов, к числу которых в первую очередь отнесем воспитательный потенциал, творческое объединение как форму организации детей.

В нашем исследовании мы исходим из того, что воспитательный потенциал следует рассматривать как совокупность возможностей, средств, источников, ресурсов, способную к мобилизации и использованию для решения воспитательных задач. В данном контексте, например, представляют И. Ф. Бережная и Н. И. Вьюнова воспитательный потенциал университетской образовательной среды [6] , а В. В. Коробкова - воспитательный потенциал семьи [7]. Как следствие, структуру воспитательного потенциала мы рассматриваем как взаимодействие ряда потенциалов (используем подход, предложенный Е. В. Бусловой [8]). С нашей точки зрения, уместно говорить о:

- ценностном потенциале (возможности, средства, источники, ресурсы концентрации ценностей, их предъявления и демонстрации, ценностного выбора и самоопределения);

- организационно-операциональном потенциале (возможности, средства, источники, ресурсы самовыражения и самореализации, рефлексии и коррекции поведения, отношений, общения, деятельности),

- идентифицирующем потенциале (возможности, средства, источники, ресурсы влияния на формирование различных видов идентичности),

- социализирующем потенциале (возможности, средства, источники, ресурсы передачи, обогащения, приобретения социокультурного опыта, решения возрастных задач социализации).

Структура творческого объединения рассматривается также исходя из понимания сущности феномена. Разделяя точку зрения О.В. Опариной, мы считаем, что «детское творческое объединение - это одна из многочисленных форм детских общественных объединений. Детское творческое объединение - это самодеятельное объединение, организуемое на добровольной основе с целью реализации творческих способностей личности в процессе какой-либо художественно-творческой деятельности. Особенность детского творческого объединения - открытость, добровольность, разнообразие организационных форм, эмоциональная привлекательность» [9, с. 119]. Рассматривая детское творческое объединение как воспитательную систему [10], в качестве компонентов мы выделяем:

- цель детского творческого объединения (целевые установки, разделяемые воспитанниками);

- системообразующую деятельность (в рассматриваемом нами случае речь идет о художественно-творческой деятельности);

- субъектов, реализующих цель (прежде всего, педагогов, воспитанников, родителей);

- освоенную детским творческим объединением среду (освоение может быть как объективным и реальным, так и субъективным и виртуальным);

- педагогическое управление детским творческим объединением.

Н. И. Лапин, есть «понимание общества как единства культуры и социальности, образуемого и преобразуемого деятельностью человека» [11, с. 3]. При этом, как отмечает Т. В. Боровикова, «идеал взаимодействия «культура человека - общество» предполагает, что культура, выступая средством формирования программ важнейших типов человеческой деятельности практически-преобразователь-ной, познавательной, аксиологической и коммуникативной обеспечивает целостное бытие человека в социуме. Развитый и активно действующий человек в своих взаимодействиях и ассоциациях с другими людьми обеспечивает не менее целостное развитие общества, оказываясь условно под двойным воздействием: с одной стороны, - сферы социальной действительности, существующего общества, его закономерностей, общественных потребностей, требующих от индивида выполнения определенных социальных ролей, а с другой, - культура может стать для него сферой возможности, источником свободного выбора жизненных программ, не детерминированных жестко лишь данной социальной средой» [12, с. 18-19].

Для анализа воспитательного потенциала детского творческого объединения имеет значение анализ как социальных, так и культурных аспектов системообразующей деятельности, идентичности, социокультурного опыта, возрастных задач социализации. Важную роль играют влияния социокультурной среды, которая сама есть суть набор возможностей, средств, ресурсов, которые могут в процессе освоения привлекаться к решению воспитательных задач в детском творческом объединении.

Социально-педагогический подход значим, исходя из обращения к коллективообразованию и творчеству. В. С. Торохтий утверждает: «Социальнопедагогический подход существенно отличается от имеющих место подходов, так как отражает суть взаимодействия образовательной деятельности и социума, проявляющегося в опоре на потенциал социума при реализации педагогического процесса (обучения и воспитания)» [13, с. 39]. Мы отмечаем, что качественная характеристика - социальнопедагогический - определяется нами как сочетание социального и профессионально-педагогического в решении задач развития личности, группы, различного рода потенциалов. Применительно к этому важно, что значение имеют именно те компоненты и характеристики, которые способны влиять на это развитие, но спектр носителей этих характеристик может быть различным, широким, выходящим за пределы системы образования. Важно также понимание ограничений, которые накладывает качественная характеристика «социально-педагогический». В частности, речь может идти лишь об управляемых и частично контролируемых процессах, стихийный компонент в данном случае рассматриваться не должен (учитывая, что речь идет о творческом объединении и понимании творчества как стохастического и ограниченно управляемого процесса).

Опыт педагогического исследования воспитательного потенциала детского творческого объединения в отечественной педагогике относительно невелик. Е. М. Чамкаева отмечает: «В современной педагогике воспитательный потенциал рассматривается рядом авторов: Е.В. Ароновой, А.А. Мелик-Пашаевым, А.А. Юриковым и др.; исследователями вводятся понятия: виды потенциалов социальных движений (Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая), воспитательный потенциал досугового объединения культурно-оздоровительной направленности (Д.Э. Симонов), эмоциональный потенциал коллектива (А.Н. Лутошкин, А.Г. Кирпичник), воспитательный потенциал детского и молодежного общественного движения (И.В. Герлах, Г.В. Дербенева, С.В. Тетер-ский) и др. [14].

Рассматривая воспитательный потенциал молодежного общественного объединения, Г. И. Бело-шапка подчеркивает социально-психологическую природу воспитательного потенциала, его связь с потребностями личности и группы, а также влияние сущностных характеристик молодежного общественного объединения, в том числе как воспитательной системы. «Индивидуальность конкретных объединений определяется и тем, как преломляются в них общие характеристики воспитательного потенциала и совокупностью внутренних, субъективных характеристик: социальный состав членов объединения, их возраст, потребностно-мотиваци-онная сфера, система ценностных ориентаций, принципы и методика организации жизнедеятельности, система взаимоотношений, нравственно-психологическая атмосфера, социальное и природное окружение, связи со средой. Но только целостность объективных и субъективных характеристик раскрывает всю силу воспитательного потенциала педагогически организованного детского сообщества» [15, с. 24].

Подчеркнем, что исследование Г. И. Белошапка позволяет рассматривать тип объединения как один из существенных факторов, определяющих его воспитательный потенциал. Так, для творческого объединения важны, на наш взгляд, характеристики нестабильности, потребности в признании, презентации результатов творчества, в определенной мере - конкуренция. В этом аспекте нам близка точка зрения Е. А. Дмитриенко, согласно которой потенциал детской общественной организации «представляется системным образованием, интегрирующим качественно новые, авангардные социальные ценности, инициативы, эксперименты молодого поколения, то есть детскую, молодежную субкультуру, ориентированную, с одной стороны, на удовлетворение индивидуальных творческих потребностей, созидательных устремлений утверждающейся личности, жаждущей самоопределения, общественного признания, а с другой, - на сущностное преобразование окружающей действительности, совершенствование, модернизацию устоявшихся, стереотипных общественных отношений, таящих в себе, по убеждению юношеского максимализма, немало несправедливости, корысти, лжи, лицемерия, зла и прочих людских пороков, к борьбе с которыми во имя всеобщего блага, светлой, счастливой и радостной жизни, бесспорно, готовым считает себя каждый молодой человек, особенно подросток» [5, с. 203].

Таким образом, педагогическое исследование воспитательного потенциала детского творческого объединения - актуальная задача, имеющая как научную, так и практическую значимость. Выводы исследователей определяются пониманием сущности творчества, потенциала, воспитательного потенциала, процесса коллективообразования, детского творческого объединения и ее воспитательной системы. Значение имеет выбор методологического основания, что проиллюстрировано нами на примере использования онтологического, структурного, социокультурного и социально-педагогического подходов.

1. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-pravitelstva-rf-ot-29052015-n-996-r.

2. Николко, В. Н. Творчество как новационный процесс [Текст] / В. Н. Николко. - Симферополь: Таврия, 1990. - 189 с.

3. Шубинский, В. С. Педагогика творчества учащихся [Текст] / В. С. Шубинский. - М.: Знание, 1988. - 79 с.

4. Ефремов, Д. А. Педагогическое управление процессом коллективообразования в студенческой академической группе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Ефремов Дмитрий Александрович. - Воронеж, 2012. - 23 с.

5. Шустова, И. Ю. Сохранение и развитие тенденций коллективного воспитания в современном образовании [Текст] / И. Ю. Шустова // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 3. - С. 36-40.

6. Бережная, И. Ф. Воспитательный потенциал университетской образовательной среды [Текст] / И. Ф. Бережная, Н. И. Вьюнова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2008. - № 1. - С. 90-97.

7. Коробкова, В. В. Теоретические подходы к проблеме развития воспитательного потенциала семьи в современных исследованиях [Текст] / В. В. Коробков / / Психологические проблемы современной семьи: материалы третьей Международной научной конференции, Москва, 16-18 октября 2007 г. - Ч. 1 (2). - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2007. - С. 465-472.

8. Буслова, Е. В. Воспитательные потенциалы общественно-просветительской деятельности [Текст] / Е. В. Буслова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2010. - Т. 16. - № 3. - С. 91-94.

9. Опарина, О.В. Феноменология креативности и факторы формирования креативной личности [Текст] / О.В. Опарина / / Вестник Казанского государственного университета культуры и искусства. -2009. - № 4. - С. 117-120.

10. Словарь-справочник по теории воспитательных систем [Текст] / сост. П. В. Степанов. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 32 с.

11. Лапин, Н. И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры / Н. И. Лапин [Текст] // Социологические исследования. - 2000. - № 7. - С. 3-12.

12. Боровикова, Т. В. Социокультурный подход как методология педагогических исследований [Текст] / Т. В. Боровикова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. -№ 5. - С. 14-21.

13. Торохтий, В. С. О сущности социально-педагогического подхода в российском профессиональном образовании [Текст] / В. С. Торохтий // Вестник РМАТ. - 2016. - № 1. - С. 38-43.

14. Чамкаева, Е. П. Сущность понятия «воспитательный потенциал молодежных объединений» в немецкой педагогике [Электронный ресурс] / Е. П. Чамкаева // Молодой ученый. - 2012. - № 5. - С. 536539. - Режим доступа: http://moluch.ru/archive/40/4831/.

15. Белошапка, Г. И. Особенности социализации личности в деятельности современных молодежных объединений [Текст] / Г. И. Белошапка // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2010. - № 1 (8). - С. 19-31.

16. Дмитриенко, Е.А. Структурные компоненты воспитательного потенциала детских общественных организаций [Текст] / Е. А. Дмитриенко // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. -2012. - №1. - C. 203-207.

ХРИСТИАНСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ СВЯТИТЕЛЯ ФЕОФАНА ЗАТВОРНИКА

ТКАЧЕВ Роман,

АННОТАЦИЯ. В статье анализируются антропологические взгляды святителя Феофана Затворника в контексте его педагогических представлений. Дается характеристика состояния человеческой природы под властью греха, определяются особенности каждой составной части человека.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: христианская педагогика, христианская антропология, святитель Феофан Затворник.

CHRISTIAN ANTHROPOLOGY AS A BASIS OF THE PEDAGOGICAL HERITAGE OF ST. THEOPHAN THE RECLUSE

TKACHEV Roman,

ABSTRACT. The paper describes anthropological viewpoints of St. Theophan the Recluse in the context of his pedagogical principles. The characteristics of the state of a human nature captive to sin are given, the features of each component element of a person are determined.

KEY WORDS: Christian Pedagogy, Christian anthropology, St. Theophan the Recluse.

Святитель Феофан (Говоров) (1815-1894) является одним из самых ярких русских богословов. В его письменном наследии богословские произведения, толкования Библии и наставления в духовной жизни. В текстах его творений встречается большое количество мыслей, затрагивающих педагогические вопросы. Сам святитель Феофан был связан с воспитанием практически всю свою жизнь. С того момента, как он закончил духовную академию и до ухода в добровольное уединение, затвор в Вышенской пустыне, этот человек был наставником в церковных школах различного уровня, а потом - епископом. Сегодня многие исследователи признают, что опыт его педагогической деятельности представляет собой целую воспитательную систему, хотя и не высказанную в каком-либо отдельном произведении. Изучению и анализу работ святителя Феофана посвящаются многочисленные исследования. Помимо выступлений на конференциях и публикаций статей эти изыскания переходят на более высокий уровень - кандидатских диссертаций. На данный момент А.А. Игнатовым [3], Н.Е. Никулиной [4] и А.Б. Хохловой [13] были защищены кандидатские диссертации по разным аспектам педагогического наследия Вышенско-го Затворника. Выяснению особенностей взглядов святителя Феофана на антропологический базис воспитания будет посвящена данная статья.

Учение о человеке - одна из центральных тем в творчестве русского богослова. Его антропологические взгляды развивались к контексте всей христианской антропологии, основное положение которой в работе Е.А. Плеханова рассматривается через определение сущности человеческой личности как изначально целостной и гармоничной, свободной и

обладающей нравственным достоинством, способной к саморазвитию и творчеству, единой с миром людей и миром природы [5, с. 14].

Описание составных частей человеческой природы, их взаимодействия между собой и т.п. темы встречаются во многих сочинениях богослова. Однако наиболее важными и цельными в отношении антропологии следует признать «Воплощенное домостроительство» и некоторые письма, опубликованные уже при его жизни.

Выбор святителем Феофаном главных понятий, касающихся вопросов антропологии и педагогики, традиционен для православного богослова. Безусловно, важнейшими из них являются «Бог» и «грех». Эти два понятия наиболее рельефно показывают отличие христианской антропологии от других подобных систем. Первое - это одновременно Создатель человека и цель жизни каждого. Достижение соединения с Богом - цель христианской жизни и, как следствие, педагогики. Грех же, напротив, понятие отрицательное, но определяющее человеческое состояние на начальном этапе его существования в мире. Человек, изначально ущербный, должен стать лучше, преодолеть греховность и достичь Бога, высшего блага.

Итак, человеческая природа описывается епископом Феофаном как изначально подверженная воздействию греха. Разберемся, что он понимает под этим понятием. Святитель пишет: «Бог создал человека правого для того, чтоб он и делал правые дела» [8, с. 32]. Жизнь человека первоначально состояла в гармоничном сочетании сил его природы и их взаимодействии соответственно природе. В человеке в его невинном состоянии было чистое сердце и доброе расположение воли, но через падение в них произошло «превращение». Способности и силы, данные для познания Бога человеком, были направлены человеком после грехопадения на самого себя» [7, с. 386].

Человек утратил непосредственную связь с Богом, и внутри него образовалась пустота, а вместе с ней - неутолимая жажда и желание заполнить эту пустоту. Отсюда, по мысли святителя Феофана, происхождение стремлений и желаний в падшем человеке. Каждый ощущает неполноту своего существа, именно это заставляет человека искать предмет для восполнения себя. Больше того, человек стал считать благом все, что дает ощущение восполнения, даже грех [7, с. 385]. Святитель Феофан пишет: «Теперь мы рождаемся уже не такими, какими следовало бы нам быть по творению, но такими, каким стал прародитель наш через падение» [8, с. 32]. Из-за греха Адама люди находятся в состоянии, которое в святоотеческой литературе именуется отпадением от Бога [8, с. 32].

Грех овладел человеком и увлек к себе все его внимание, все стремления и все силы. В душе возникли страсти, которые и стали в дальнейшем источниками, провоцирующими на грехи, они парализовали нормальную деятельность духа, души и тела, внесли разлад между ними [7, с. 170]. Епископ Феофан так описывает процесс развития греха в человеческой природе: «Грех, утвердившись в

сердце, проникает в душу и тело по всем их отправлениям, проходит потом во все внешние отношения человека и набрасывает наконец свой покров на все окружающее его» [7, с. 278].

По воззрениям богослова, грех внес разлад между духом, душой и телом. Вышенский Затворник, продолжая рассуждать на эту тему, говорит, что этот разлад коснулся не только составных частей человеческой природы, но и сил, присущих этим частям [6, с. 115]. Он пишет, что в человеке, который находится в состоянии отпадения от Бога, составные части человеческой природы и их силы вышли из-под контроля, они приобрели некую независимость и самоуправление относительно человеческого «я». Толкуя слова апостола Павла: «Ибо не понимаю, что делаю: потому что не то делаю, что хочу, а что ненавижу, то делаю. Если же делаю то, чего не хочу, то соглашаюсь с законом, что он добр, а потому уже не я делаю то, но живущий во мне грех» (Рим. 7:15-17), святитель подчеркивает, что человеческое «я» стало не действующим, а «дейст-вуемым», то есть не человек стал управлять своими силами, а человеческие силы стали управлять человеком [6, с. 116]. Потеряв таким образом взаимную точку соединения, составные силы человеческой природы перестали получать взаимную помощь и начали конфликтовать друг с другом. В результате греха они приобрели наклонности и свойства, неестественные для них до падения. Святитель Феофан утверждает, что, когда преобладает сердце, возникает слабость ума и непостоянство воли, то есть человек с этим соотношением сил становится личностью бесхарактерной. Если же преобладает разум и стремление к познанию, то это ведет за собой ослабление деятельности и беспечность воли, этому состоянию также сопутствует нечувствительность сердца. Когда преобладает воля, то личность с такой комбинацией сил всегда обусловлена «односторонним направлением» и упорностью. Душе такого человека недоступны сердечные потрясения и глубокие переживания [6, с. 444].

Святитель Феофан указывает, что в результате грехопадения органы чувств начали занимать новые позиции, чем способствовали уничтожению в духе внимательности и собранности. У человека появляется жажда впечатлений, «глазерство», желание получения удовольствия от услаждения чувств, рассеянность и т.д. [6, с. 444]. Органы движения способствовали появлению желаний независимой деятельности, внешней свободы, своеволия. Инстинкт питания в падшем человеке взращивает страсти: сластолюбие, обжорство, леность, праздность [6, с. 444]. Половые инстинкты в падшей человеческой природе способствуют возникновению страсти бесчестия, «щегольства», желания нравиться и т.п. Совокупность новообразований в конечном счете отнимает свойственные духу чистоту и бесстрастие [6, с. 455].

Результатом всех вышеперечисленных «расстройств», по мысли святителя Феофана, явился распад или отделение духовной составляющей от животно-физиологической, то есть смерть [6, с. 231].

Итак, уже с момента рождения человеческая природа находится в неудовлетворительном состоянии, она поражена грехом. Это состояние святитель Феофан описывает как нарушение в иерархии составных частей человеческой природы. Восстановлению их правильного состояния и может способствовать, в частности, педагогика. Как это должно происходить с точки зрения епископа Феофана (Говорова)

- тема отдельного исследования. Здесь же мы продолжим рассмотрение проблем антропологии.

Через описание действия греха на человека был показан основной фактор, который воздействует на его природу. Теперь же следует сказать о составных частях этой природы.

Преосвященный Феофан придерживается трехчастной теории состава человеческой природы. По этой теории человек есть существо, состоящее из духа, души и тела [10, с. 171]. О составе человеческой природы святитель пишет: «Дух и душа и тело

- Богооткровенное указание на состав естества человеческого. Как малый мир, человек совмещает в себе все виды жизни, проявившиеся в его предшественниках по лествице творения. В нем есть и растительно-животная жизнь, и животно-душевная вместе с душевно-человеческою, и духовная, исключительно ему принадлежащая и его характеризующая. Их и означают слова: тело, душа и дух» [10, с. 163].

Затворник определяет человеческий дух как силу [8, с. 239], орган, страх или чувство [9, с. 230]. Сила в данном случае понимается им как синоним дыхания жизни (Быт. 2:7), которое вдунул Бог в лицо человека при его творении. Под духом понимается орган, благодаря которому человек способен воспринимать силу Божию, «свет истины». Страхом или чувством он называет дух, потому что через него человеку свойственно испытывать благоговение перед Творцом и сознавать свою зависимость от Него. Чувство Божества святитель также сопоставляет с понятием совести. Он называет ее практическим сознанием. «Она есть сила духа, которая сознавая закон и свободу, определяет взаимное отношение их» [9, с. 366]. Совесть выполняет функции законодателя, свидетеля, судьи и «воздаятеля» [9, с. 366]. Таким образом, мы видим, что Преосвященный Феофан раскрывает понятие духа через описание основных его свойств. Цель и назначение духа -общение с Богом и миром духовным, поэтому он не может быть удовлетворен ничем земным. Его задача

- управлять душой и телом, а также быть посредником в обожении всего состава человеческой природы [7, с. 198]. Дух и ум, по мысли святителя Феофана, это однородные понятия [7, с. 12].

Вторая составляющая человеческой природы -душа. Она находится между телом и духом. По мысли епископа Феофана, «душа - низшая сила, или часть той же силы, назначенная на ведение дел земной жизни» [9, с. 31]. Ссылаясь на святителя Василия Великого, он пишет, что душа есть жизненная сила тела [9, с. 308]. Она невещественна, проста, духовна, бессмертна и разумно-свободна. «Душа - начало тех внутри нас сознательных явлений, которые начинаются чувственными восприятиями, влечениями и ощущениями и оканчиваются научными построениями, начинаниями и предприятиями, произведениями вкуса» [11], - констатирует святитель.

Святитель Феофан (Говоров) считает, что душа содержит три основных составных силы: рассудок, воля, сердце, или, по-другому, рассудительная, во-жделевательная и раздражительная силы, исходя из чего основные действия души делятся на три разряда - мысли, желания и чувства [8, с. 227]. Рассудок, воля, сердце - эти способности человеческой природы он называет деятельными силами души [8, с. 227].

Рассудок - способность души, предназначенная для познания видимого, сотворенного, материального мира. По мысли святого, главные функции рассудка заключаются в наблюдении, составлении понятий и обобщении, в наработке опыта, строительстве суждений и совещательной деятельности. Рассудок работает с информацией, которую получает через органы чувств и которая содержится в памяти человека [7, с. 312]. Рассудок развивает мысли и представляет познаваемый предмет сознанию, чем в конечном результате воздействует на волю [7, с. 20]. Воля - деятельная сила, тесно связанная с желательной стороной души, задача ее - устройство жизни. Это способность человека, с помощью которой внутренние стремления и желания реализуются в виде конкретных дел. Воля непосредственно утверждается на пожеланиях, которые она приводит в порядок и ориентирует по своим целям. «Виды ее действий - желание и отвращение» [7, с. 385], -считает святитель Феофан. Ее возбудителями являются приятность и полезность. В основе ее деятельности лежит ревность - жажда дела. В деятельности воли различаются три части: выбор, решимость и само дело. По мысли святого Затворника, характер или навык - это устоявшиеся расположения воли в человеке. Из совокупности всех навыков и правил формируется определенный образ существования. В общей картине человеческого устройства святитель Феофан определяет волю как «госпожу всех сил и всей жизни» [9, с. 367].

Последняя составляющая высшей части души, которую мы рассмотрим, - это сердце, являющееся центром человеческой личности: «Оно справедливо почитается корнем существа человеческого, фокусом всех его сил: духовных, душевных и животнотелесных» [9, с. 425]. Сердце Вышенский Затворник рассматривает в двух плоскостях. Во-первых, сердце, по его мнению, можно рассматривать как центр человеческих сил, так как все они отражаются в нем через свою деятельность. Отражения эти происходят через появления в сердце чувств и расположений [9, с. 426]. Расположения, появляющиеся в результате действия сил человеческой природы, могут иметь как положительный, так и отрицательный характер в зависимости от причины и цели их появления [9, с. 93]. Во-вторых, Феофан Затворником сердце рассматривается как точка соприкосновения со всем, что вне человека. Человек через него может иметь живой союз с Богом, с миром духовным и миром вещественным [7, с. 437]. Оно способно «без пособий сторонних, узнавать истинный порядок вещей, истинные их свойства ... ощущать сладость добра очевидного, с другой (также человек способен) - сердцем узнавать доброту сокровенную...» [9, с. 443]. Святитель говорит, что у сердца есть свой вкус, который формируется частью от естественных или врожденных предрасположений, частью от первых впечатлений, от воспитания и личного жизненного опыта [9, с. 444]. Епископ Феофан, рассуждая о людях, умеющих управлять собой, пишет, что этот тип людей научился управляться с сердцем, такие люди в любом деле пытаются найти приятность для сердца. Когда это происходит, из сердца выходит энергия или ревность, направляющая волю в необходимое русло [12, с. 18-19].

Вышенский Затворник, говоря о составе человеческой природы, повторяет святоотеческую антропологическую схему, в которой человек как венец творения включает в себя все известные состояния тварных природ: так называемую мертвую природу, растительную, животную и духовную [12, с. 109; 2, с. 113]. Тело и есть «животно-растительный» организм, ближайшее орудие, орган души и единственный способ обнаружения ее во вне, в настоящем мире. Тело - вещественная сторона человеческого организма. Оно - орган, посредством которого человек - духовно разумное создание, находясь в материальном мире, совершает необходимые действия для существования в данных условиях [7, с. 456].

В итоге симфония человеческой природы с точки зрения святителя Феофана выглядит следующим образом. Душа и тело совмещают силы и потребности, необходимые в жизни на земле, само устройство тела приспособлено к силам души [8, с. 240]. Тело для души есть нечто внешнее и душа должна отделять его от себя, но при этом считать своим [8, с. 453]. Оно подчиняется душе, душа - духу, дух же по своему назначению должен быть соединен с Богом и Им управляться [7, с. 197].

Таким образом, христианская антропология в изложении святителя Феофана Затворника представляет собой систему, основывающуюся на представлении о человеческой природе как состоящей из трех основных элементов: духа, души и тела. Каждому из этих элементов Богом при создании предписана в составе человеческой природы своя определенная функция. В зависимости от характера этой функции элементы находятся во взаимном подчинении, которое образует своеобразную иерархию, где главенство принадлежит духу. Однако такая подчиненность - идеальное представление, способное реализоваться только в будущем. Теперь же человек пребывает в состоянии грехопадения, основным критерием которого является нарушение иерархии элементов человеческой природы, повлекшее за собой душевные и телесные искажения в людях. В свете этого первой задачей воспитания как научной системы с точки зрения христианской антропологии является помощь в восстановлении правильного соотношения частей и сил человека, выстраивания внутренней иерархии, гармонично-иерархичной реализации потребностей всех составляющих частей человеческой природы. В этом смысле педагогика крайне близко сходится с учением о спасении и становится основополагающей дисциплиной в жизни людей.

1. Библия [текст]. - М.: Российское библейское общество, 2016. - 1578 с.

2. Григорий Нисский, свт. Об устроении человека [Текст]. - СПб.: Axioma, 2000. - 220 с.

3. Игнатов, А.А. Педагогические воззрения и практика духовного воспитания свт. Феофана Затворника: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / А.А. Игнатов. - Курск, 2002. - 151 с.

4. Никулина, Е.Н. Антрополого-педагогические воззрения святителя Феофана Затворника [текст]: дисс. ... канд. пед. наук [Текст] / Е.Н. Никулина. - М., 2016. - 362 с.

5. Плеханов, Е.А. Становление и развитие религиозно-антропологической концепции образования в отечественной педагогике (вторя половина XIX - начало XX вв.): автореф. дисс. ... докт. пед. наук [Текст] / Е.А. Плеханов. - Елец, 2004. - 48 с.

6. Феофан Затворник, еп. Жизнь и труды св. ап. Павла [Текст] / Феофан Затворник, еп. - СПб.: типография Александро-Невского общества трезвости, 1901. - 492 с.

7. Феофан Затворник, свт. Воплощенное домостроительство. Опыт христианской психологии [Текст] / Феофан Затворник, еп. - М.: Правило веры, 2008. - 462 с.

8. Феофан Затворник, свт. Последование за Господом. Письма к разным лицам [Текст] / Феофан Затворник, еп. - М.: Благовест, 2010. - 622 с.

9. Феофан Затворник, свт. Православие и наука. Руководственная книга изречений и поучений [Текст] / сост. игум. Феофан (Крюков) - М.: Даниловский благовестник, 2009. - 678 с.

10. Феофан Затворник, свт. Созерцание и размышление. Краткие поучения [Текст] / Феофан Затворник, еп. - М.: Правило Веры, 1998. - 569 с.

11. Феофан Затворник, свт. Толкование на первое послание апостола Павла к фессалоникийцам [Элек

тронный ресурс] / Феофан Затворник, еп. - Режим доступа: URL: http://www.paraklit.org/sv.otcy /Feofan_Zatvornik/Feofan_Zatvornik.Tolkovanie_na_ap.Pavla_K_Solunyanam-1 .htm (дата обращения:

12. Феофан Затворник, свт. Что есть духовная жизнь и как на неё настроиться? [текст] / Феофан Затворник, еп. - Л., 1991. - 234 с.

13. Хохлова, А. Б. Инновационно-эвристическое значение наследия Феофана Затворника для развития современного российского образования: дис. ... канд. пед. наук [Текст]: 13.00.01 / А.Б. Хохлова. - Курск, 2011. - 218 с.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА_

ЯКОВЕНКО Евгений Юрьевич,

аспирант кафедры общей и социальной педагогики,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена проблемам формирования гражданской позиции в условиях целостного педагогического процесса. Показаны особенности данного процесса в образовательных учреждениях, рассмотрены основные показатели и критерии формирования гражданской позиции. Определены основные условия успешного формирования гражданской позиции подростков в образовательно-воспитательном пространстве школы.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: гражданская позиция, педагогический процесс, патриотизм, гражданская идентичность, гражданственность, школьное образование.

PECULIARITIES OF CIVILIAN POSITION FORMATION OF SCHOOLCHILDREN IN THE CONTEXT OF THE INTEGRAL PEDAGOGICAL PROCESS

JAKOVENKO E. Yu.,

ABSTRACT. The article is devoted to the problems of forming a civic position in the context of the holistic pedagogical process. The features of this process in educational institutions are shown; the main indicators and criteria for forming a civic position are considered. The main conditions for the successful formation of the civil position of adolescents in the educational system of school space are determined.

KEY WORDS: civil position, pedagogical process, patriotism, civic identity, citizenship, school education.

В сложившейся экономической, политической, социокультурной ситуации в России педагогической наукой и практикой ведется поиск путей модернизации отечественного образования, которое отвечало бы на социальные и моральные вызовы:

- противоречивое влияние средств массовой информации (телевидение, интернет);

- расслоение детей и подростков по степени образованности и материального благополучия;

- ориентация подростков наудовольствияи потребление;

- негативные тенденции в развитии гражданственности.

Процесс формирования гражданского образования в России берет свое начало в работах Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлин-ского. Особое внимание в данных работах уделялось формированию гражданской позиции детей посредством влияния на них семьи, школы, детских и юношеских организаций [3; 5].

На современном этапе развития отечественной педагогической теории и практики проводится большое количество исследований, в которых рассматриваются различные варианты решения проблемы формирования гражданской позиции школьников в целостном педагогическом процессе:

- в процессе изучения предметов гуманитарного цикла (Г. Я. Гревцева, В. И. Попов, Н. Ф. Крицкая, Д. В. Кириллов и др.);

- в общественно значимой деятельности (Т. Е. Базарова, О. В. Солодова,С. Н. Краснова и др.);

- через приобщение к культурно-историческим ценностям (Е. П. Белозерцев, И. В. Молодцова,

Целью нашей работы является определение основных подходов к формированию гражданской позиции школьников в условиях целостного педагогического процесса.

На современном этапе становления и развития российского общества гражданское воспитание может рассматриваться через такие понятия, как «патриотизм, гражданственность, гражданская позиция, гражданское общество, гражданская культура, самоопределение, признание прав и свобод человека» [1].

Модернизация современного российского образования сопровождается обострением отдельных противоречий, формированием нового круга проблем, во многом связанных со стремлениями общества найти собственную идеологическую опору и обеспечить условия коренного переустройства, адекватного национальным и общемировым социальным и культурным потребностям. Современные реалии геополитики, возрастание роли гражданского общества в России определяют заказ системе образования на формирование социально ориентированного и активного поколения граждан. В сложившейся ситуации необходимо теоретически осмыслить и практически решить проблему становления и развития гражданской позиции личности в различных образовательных учреждениях, в том числе и в школах.

Становление полноценного гражданского общества современной России также определяет потребность в воспитании нового поколения граждан, которые могли бы обладать высоким уровнем социальной активности. Важность и значимость гражданского воспитания школьников нашла отражение в основных документах, которые регламентируют деятельность государства в целом и системы образования России в частности.

В рамках нашего исследования мы исходим из того, что «гражданственность» есть «система личностно-значимых ориентиров, позволяющих выразить себя в социально-ориентированной деятельности» [1]. Понятие «гражданская позиция» рассматривается нами как «интегративная характеристика личности, отражающая устойчивое, положительное отношение к Человеку, Отечеству, Знанию (ценностям, разумно достаточным для идентификации школьника в рамках конкретной цивилизации, с которой он себя отождествляет); как субъектная, личностно-переживаемая связь человека с окружающей действительностью, проявляющаяся в познавательной, социальной и социально-педагогической активности» [6]. Значимым является и то, что гражданская позиция рассматривается «как осознанно избираемая субъектом жизненная позиция, основанная на гражданских ценностных ориентациях (система личностных установок по отношению к существующим в данном обществе нормам и ценностям; потенциальная возможность социальной активности личности, её направленность на идеалы демократического гражданского общества и готовность сознательно участвовать в общественнополитической жизни этого общества), подкрепленных мотивацией гражданского долга и реализуемая в формах гражданского поведения на базе сформированных личностных качеств гражданина (гражданская активность, мужество, ответственность, достоинство, независимость убеждений, патриотизм, интернационализм» [6].

В гражданской позиции можно выделить два основных плана:

- внутренняя позиция (ценностно-смысловая сфера личности), которая проявляется в ее мотивах и направленности, сформированном гражданском самосознании и развитых гражданских чувствах;

- внешняя позиция (совокупность стратегий гражданского поведения).

В современной социокультурной ситуации понятие «гражданская позиция» приобретает новые характеристики. С одной стороны, это связано со стремлением государства к поиску своего собственного пути развития, формированию собственной идентичности. С другой стороны, процессы интеграции, в том числе всемирная глобализация, приводят к развитию идей мирового гражданства (космополитизм). Гражданином мира может стать тот, кто придерживается трех принципов: одно добро, одна Земля и одно человечество.

Основными критериями и показателями гражданской позиции, представляющими собой проявление в познавательной, социальной и социальнопедагогической активности являются:

- осознание нравственного идеала личности гражданина, который любит и уважает свою Родину;

- уметь выполнять основные гражданские обязанности, главной которой является служение своему Отечеству;

- осознание необходимости непрерывного образования для будущей профессиональной деятельности;

- умение соблюдать нравственные нормы поведения, связанные с культурой отношений;

- положительное отношение к своим гражданским правам и обязанностям, к социуму и себе;

- ценностное отношение к гуманизму как основополагающему жизненному принципу;

- потребность в знаниях как жизненной ценности.

В нашем исследовании в качестве ведущих критериев наличия гражданской позиции рассматриваются социальная активность, готовность и участие в социально ценной деятельности, ответственность, ценностное отношение к носителям гражданственных смыслов и собственной самореализации и саморазвитию в этой связи. Исходя из понимания сущности гражданской позиции, принципиальное значение имеет мера устойчивости в проявлениях данных критериев.

Очевидно, что применительно к школьникам речь может и должна идти о формировании гражданской позиции, которая, с одной стороны, есть качественное и количественное изменение указанных выше критериев; с другой стороны, - обеспечение укрепления их устойчивости в конкретных условиях, что в первую очередь связано с мотивацией и установкой. Как следствие, возникает вопрос об определении механизмов и условий, позволяющих решать задачу формирования гражданской позиции школьников.

В процессе обновления российского образования главная и ведущая роль отводится воспитанию (в том числе с учетом рекомендаций Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России). Процесс формирования гражданской позиции школьников обеспечивает решение многочисленных комплексных задач, а также является особо актуальным направлением работы современной школы.

В современных педагогических исследованиях формирование гражданской позиции школьника рассматривается с двух позиций:

2) в аспектевнеклассной деятельности, при этом акцент делается на обучении гражданскоправовым знаниям и включение в различные практики, построенные на активном и ответственном поведении.

Однако нерассмотренной остается проблема формирования гражданской позиции школьников в условиях целостного педагогического процесса, в образовательно-воспитательном пространстве всей школы, которая развивается как воспитательная система. В качестве одного из значимых факторов в этой связи выступает соотношение управляемых и неуправляемых процессов, которые, в первую очередь, становятся очевидными при оценке средовых характеристик (взаимодействия школы и среда, особенностей школьной среды).

Школьное образование на современном этапе развития, основанное на гуманистических концепциях, определяет человека в центр целостного педагогического процесса и рассматривает его как сложную, открытую, саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, которая находится в тесном взаимодействии со средой.

В качестве «единицы» среды можно рассматривать школьную среду, среду отдельных классов. По мнению исследователей, «именно в школе возможно создание педагогически целесообразной организованной среды, в которой должны происходить процессы развития индивидуальных особенностей личности подростка и которая оказывает наибольшее воздействие на определение его гражданских мировоззренческих позиций» [1].

В процессе социализации и социального воспитания обучающийся вступает в различные социальные отношения как в воспитательном пространстве школы, так и в воспитательном пространстве города, что затрудняет выбор средств для создания оптимальных условий формирования гражданской позиции школьника. Необходимым становится учет, коррекция и проектирование подобных влияний. Примером успешного решения указанной задачи может служить практика школ гражданского становления.

Образовательно-воспитательное пространство подобных школ представляет собой целостность ряда компонентов (ценностно-ориентационного, индивидуально-группового, пространственно-временного, функционально-деятельностного, управления), которые наполнены содержанием гражданской направленности, реализующимся в классной, внеклассной и внешкольной деятельности школьников.

Развитие образовательной среды школы может проходить по двум векторам: открытость-закрытость и динамичность-статичность. В открытой и динамичной школьной среде формируются ценности, основанные на позитивной гражданской идентичности. Закрытость и статичность школьной среды фиксирует формирование установок на позитивную гражданскую стабильность и адаптацию. Данное развитие среды является важным показателем и оказывает сильное влияние на процесс формирования гражданской позиции школьников.

Если учебное заведение предоставляет подростку средства и пространство для реализации общественной активности и социально ценной деятельности, то формирование гражданской позиции происходит на основе позитивной гражданской идентичности и гражданской ответственности.

Возвращаясь к открытой и динамичной школьной среде, можно говорить о создании условий для решения задачи перевода сформированных внутренних гражданских установок в реальную поведенческую стратегию (полная отдача в работе, приложение максимума усилий, активное участие в общественной и социальной жизни). В свою очередь школьная среда закрытого и статичного типа не создает никаких условий для активной внутренней и внешней коммуникации и может порождать поведенческие стратегии «на себя» (отсутствие участия в общественной жизни, работа над собой, безразличие к судьбе Отечества, пассивность, которая порождает представление о том, что от одного человека ничего не зависит).

Открытая и динамичная школьная среда может быть наиболее эффективной для формирования ценностей будущего профессионального роста на основе патриотических идеалов. Закрытая и статичная среда в свою очередь ориентирует на такие ценности, как семья, здоровье, любовь.

Нами были определены основные условия успешного формирования гражданской позиции подростков в образовательно-воспитательном пространстве школы.

1. Образовательно-воспитательное пространство школы выступает как целостная система, которая должна определять классную, внеклассную и внешкольную деятельность, которая должна быть направлена на формирование гражданской позиции обучающихся.

2. Школьниками должна осваиваться инновационная образовательная программа, особенностью которой может быть: а) наполнение содержания образования материалами гражданской направленности, определение в этом контексте метапредметных, предметных и личностных результатов образования в школе; б) включение школьников в социальную и социально-педагогическую деятельность через центры развития личности (сообщества, общности, организации, акции и т.п.) посредством реализации конкретных целевых программ в воспитательных средах этих сообществ.

3. В современной школе, в соответствии с новым пониманием качества образования, на основе специально разработанных методик может быть осуществлен мониторинг и своевременная коррекция процесса формирования гражданской позиции подростков.

Обеспечение данных условий позволит продуктивно решать задачу формирования гражданской позиции школьников в условиях целостного педагогического процесса.

МУЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ¹

ЯРКИНА Любовь Васильевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры хорового дирижирования и вокала, Воронежский государственный педагогический университет;

КРАСНОЛУЦКАЯ Наталья Александровна, учитель музыки,

АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются сущностные характеристики патриотизма как значимого социального явления, обеспечивающего самоидентификацию этноса; раскрывается содержание патриотического воспитания учащихся как важное направление образовательной политики государства; выявляется потенциал музыки как педагогического средства патриотического воспитания.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: воспитание, патриотизм, патриотическое воспитание, музыка как педагогическое средство.

MUSIC AS A PEDAGOGICAL TOOL FOR THE PATRIOTIC EDUCATION OF STUDENTS

YARKINA L. V.,

KRASNOLUTSKAYA N. A.,

Municipal Budgetary General Education Institution, Secondary School № 6, Kalach

ABSTRACT. The article reveals the essential characteristics of patriotism as a significant social phenomenon that provides self-identification of the ethnic group; reveals the content of Patriotic education of students as an important direction of the state educational policy; educes the potential of music as a pedagogical tool of Patriotic education.

KEY WORDS: education, patriotism, Patriotic education, music as a pedagogical tool.

В современных политико-экономических реалиях Правительство Российской Федерации целенаправленно усиливает работу по патриотическому воспитанию граждан страны. Данная работа находит отражение: в принятии программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы»; в создании Российского центра гражданского и патриотического воспитания детей и молодежи, Российского государственного военного историко-культурного центра при Правительстве Российской Федерации; в функционировании общественных организаций патриотической направленности и фондов по их поддержке.

Примером воплощения политики государства в области патриотического воспитания служит Всероссийский конкурс молодёжных проектов, проводимый на основании постановления Правительства РФ от 19 сентября 2017 года № 1120. Данный конкурс, получивший название «Творческие инициативы молодёжи», предполагает серьезное изучение проблем патриотического воспитания молодёжи, в частности - учащихся общеобразовательных школ.

Следует отметить, что в педагогической науке советского и современного - российского - периода проблема патриотического воспитания активно изучается с различных позиций. ⁷

В центре внимания исследователей лежат ценностные приоритеты патриотического воспитания различных этносов: башкиров (И. И. Валеев, 1998), белорусов (А. Л. Борчук, 1997); казахов (С. К. Нур-мукашева, 1993), таджиков (Н. М. Худоёрова, 2013), узбеков (Д. С. Бурханова, 1984), чувашей (М. В. Тимофеев, 2009), японцев (Ю. Н. Пляукшта, 2009).

Изучаются целевые ориентиры патриотического воспитания различных регионов России, например, города Москвы (Е. Н. Мухина, 2009), Санкт-Петербурга и области (В. В. Припечкин, 1991), Крайнего Севера (А. Г. Вороненко, 2006), Западной Сибири (Н. В. Лидер, 2010); Краснодарского края (А. Т. Ши-шацкий, 1992), Ростовской области (И. В. Казарезов, 2010), Курской области (Т. С. Семенихина, 2009) и т.п.

В отдельную группу исследований необходимо отнести работы, связанные с обоснованием факторов (объективно сложившихся обстоятельств), существенно влияющих на результаты патриотического воспитания. К ним относят деятельность органов государственной власти, политических партий и общественных организаций в разные исторические периоды: в Российской империи (Е. В. Чернявская, 2015), в советский период (В. Н. Вохмянин, 1990; А. П. Шепотатьев, 1990; В. Ф. Терехов, 1991 и мн. др.), на современном этапе (В. А. Белоганов, 2004; С. А. Марков, 2010; И. С. Таранова, 2012 и мн. др.).

Помимо этого, к факторам патриотического воспитания относят условия (среду) сельской местности, малого города, крупного мегаполиса (Р. С. Сча-стный, 1994; К. А. Якупов, 2009; Е. В. Проворо-ва, 2016).

В педагогических исследованиях, как правило, конкретизируется тип / вид учреждения или общества, в рамках которого осуществляется патриотическое воспитание. Этим подчёркивается специфика воспитательной среды: военно-патриотические классы

(Н.Е. Хворов, 1995), школа-интернат (И. И. Валеев, 1990), военные учебные заведения (Е. С. Евстропов,

2005), колледжи милиции (Н. А. Фомина, 2009), технический вуз (Т. В. Козловская, 2009), педагогический вуз (И. В. Албутова, 2009), учреждения дополнительного образования (Р. В. Бойко, 2009), учреждения культурно-досугового типа (В. П. Гепфнер, 2007), музеи (А. П. Латорцев, 1999; Ю. Ф. Семо-ненко, 2007), клубные объединения (В. Н. Забавников, 2012), военно-патриотический клуб (В. А. Мезенцев, 2012), военно-патриотические центры (А.А. Смолина, 2009), физкультурно-спортивные организации (В. В. Скоропупов, 2007), общественные объединения (Л. В. Фатхуллина, 2008), туристскокраеведческое общество (А. Б. Сурков, 1994), казачьи общества (И. В. Казарезов, 2010), спортивно-патриотическое движение (В. В. Скоропупов, 2007).

Как правило, в исследованиях конкретизируется социальная группа, на которую направлено патриотическое воспитание. При этом возрастной диапазон социальных групп - от дошкольного до зрелого возраста. К тому же учащиеся средних профессиональных и высших ученых заведений конкретизируются по специальности / профилю обучения (например, военные, моряки, милиционеры, учителя, спортсмены). Благодаря этому акцентируются психологопедагогические особенности возрастной группы.

Проблема патриотического воспитания исследуется с позиций различных педагогических подходов, представляющих собой совокупность сходных, однотипных взглядов учёных-педагогов на педагогические явления. Исследователи рассматривают процесс патриотического воспитания с позиций акмеологического (Н. А. Жильцов, 1999), аксиологического (И. В. Чепурина, 2008), деятельностного (Ю. М. Шароватов, 2005), личностноориентированного (Е. К. Добрина, 2011), компетентностного (А.А. Утюганов, 2013) подходов. Благодаря этому выявляются особенности возможных способов организации процесса патриотического воспитания.

С позиций различных подходов исследователи предлагают способы проектирования, моделирования, создания и реализации системы патриотического воспитания: (Е. С. Евстропов, 2005; М. К. Афзали, 2007; В. Е. Уткин, 2010).

Как правило, для успешной реализации разработанной модели патриотического воспитания исследователи предлагают специально создаваемые условия - социальные, культурные, педагогические, организационные или их комбинации (Д. М. Нуждин, 2004; И. П. Финский, 2009; Н. А. Фомина, 2009; Г. Х. Му-хамедова, 2011; Н. Г. Тимакова, 2012; В. Л. Буда-говский, 2014).

По мнению исследователей, патриотическое воспитание может осуществляться в различных видах деятельности: учебной (А. Л. Борчук, 1997), внеклассной (А. Л. Борчук, 1997), военно-патриотической деятельности (Н. Е. Хворов, 1995), краеведческой работы (А. В. Рыбаков, 2014), общественнопоисковой (В. Л. Будаговский, 2014), социальнокультурной (А. И. Мурзин, 2007), культурно-досуговой (Н. Г. Тимакова, 2012), полихудожественной (Е. Н. Бородина, 2016). Разнообразие видов деятельности, на наш взгляд, доказывает «воспитательную мобильность» любой деятельности, а проявление её «патриотического» потенциала должно обеспечиваться целенаправленно.

Учёные обосновывают правомерность использования разнообразных средств патриотического воспитания, различающихся своей «масштабностью». Проиллюстрировать изменение масштаба педагогического средства можно следующей последовательностью их перечисления: народные пословицы (Н.Ф. Са-мсонюк, 1983), фольклорные праздники и развлечения (Е. И. Корнеева, 1995), литературно-художественные праздники (Е. В. Тараторин, 2012), книгопоток военно-патриотическойтематики (А. В. Прокопенко, 2007), физическая подготовка (Н. В. Литвинов, 2017), критическое мышление (Д. Я. Шарипова, 2012), самоуправление (И. И. Валеев, 1990), экологический туризм (А. Н. Петрушков, 2009), духовое музыкальное творчество (В. В. Расстрыгин,

2006) , военно-музыкальные традиции (А. П. Герасимов, 2015), спортивные традиции (С. В. Вятлева,

2007) , национальные традиции (К. Н. Менлибаев, 1995; Н. Н. Михнев, 2002), народная педагогика (Ж. Э. Мустафаева, 1995; Н. М. Жданова, 2013;), национально-региональный компонент образования (Т. М. Маслова, 2009), технологии социально-культурной анимации (А. Ю. Андреева, 2009), информационно-просветительные технологии (Л. В. Фат-хуллина, 2008), этнокультурные образовательные технологии (З. В. Медведева, 2013), технологии общественно-государственного управления (И. В. Казарезов, 2010).

Анализ разнообразия и «масштабности» средств патриотического воспитания, на наш взгляд, приводит к следующему выводу:

а) различные явления, используемые в качестве средств воспитания, обладают многосоставным, многоплановым, разносторонним потенциалом; педагогу необходимо увидеть и актуализировать ту составляющую потенциала педагогического средства, которая обеспечит необходимый вид воспитания (например, патриотическое воспитание);

б) уровень масштабности педагогического средства зависит от «масштаба» воспитательного объекта, на который оно направлено: например, социальная группа, характеризующаяся возрастом и статусом (дошкольники - специалисты), либо социальная система, обладающая функциональноцелевыми характеристиками (учреждения, общества, системы).

Исходным моментом педагогических исследований по патриотическому воспитанию является установление значения понятий «патриотизм» и «патриотическое воспитание».

Использование научного метода сравнения понятий «страна» и «государство», «народ» и «общество», «патриот» и «гражданин» позволяет выяснить, что сущность патриотизма как социального явления связана с любовью к Родине, которая проявляется:

- в виде осознания обществом и отдельной личностью таких исторически сложившихся социальных явлений, как родная страна, народ, патриот и др.;

- в виде отношения к своему Отечеству путем переживания людьми патриотических чувств: радости и гордости за достижения страны или разочарования и даже негодования за потери;

- в виде деятельности патриотической направленности, осуществляемой организациями различного уровня и конкретной личностью; например, совершенствование государственного устройства и забота о гражданах, ответственный труд на благо родного края, защита страны от врагов.

К особенностям российского патриотизма принято относить: привязанность к родной земле; соборность как форму коллективной жизни; свободолюбие, достоинство и героизм; государственную самодостаточности .

Патриотическое воспитание представляет собой целенаправленный процесс влияния на человека для становления у него патриотизма как личностного качества (патриотичности, патриотической воспитанности).

Следует отметить, что в отечественных исследованиях встречаются следующие разновидности патриотического воспитания:

• историко-патриотическое воспитание (И.А. Верховых, 2012);

• народно-патриотическое воспитание (М. А. Са-взиханова, 2007);

• нравственно-патриотическое воспитание (Е.Н. Бородина, 2016; А. В. Осипова, 2011);

• военно-патриотическое воспитание (О. Ю. Никонова, 2013; Н. П. Панков, 2013; Е. А. Андреев, 2012; С. В Галдобина, 2008; Е. Н. Иванов, 2008; В. В. Перов, 2007; С. П. Меншиков, 2006; и др.);

• гражданско-патриотическое воспитание (И.А. Полищук, 2013; Т.М. Гулевич, 2012; А. Е. Мешков, 2011; В. В. Гладких, 2011; З. А. Абдул-маталимова, 2010 и др.).

Относительно гражданского и патриотического воспитания отечественные исследователи высказывают различные точки зрения. Так, Н. В. Шмырёва утверждает, что в патриотическом воспитании основными понятиями являются «Родина» и «народ», а в гражданском воспитании - «государство» и «общество». Одной из задач гражданского воспитания является «формирование чувства уважения к государству и гражданам» [2, с. 13]. Задача патриотического воспитания связана с формированием «чувства любви к Родине и её народу, принадлежности, причастности и гордости за её прошлое, культурное наследие и т. д.» [2, с. 13]. Исходя из этого, делается вывод, что «гражданское и патриотическое воспитание - разные по содержанию процессы, обеспечивающие формирование разных качеств» [2, с. 13]. В первом случае - патриотичности, во втором - гражданственности.

Иную точку зрения высказывает А. А. Щёголев. Исследуя гражданское и патриотическое воспитание, он приходит к выводу, что «патриотическое воспитание напрямую связано с формированием у граждан чувства гражданского долга перед государством и обществом» [3, с. 20]. На основании выявленной взаимосвязи и взаимозависимости гражданственности и патриотизма, он говорит о правомерности использования понятия «гражданско-патриотическое воспитание» [3, с. 20].

Многие исследователи указывают на взаимосвязь гражданского и патриотического воспитания, утверждая, что патриотическое воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с гражданским воспитанием. Например, по мнению В.Ю. Ми-крюкова, «быть патриотом - это значит, прежде всего, быть достойным гражданином своей страны» [1, с. 60].

Несмотря на наличие разновидностей патриотического воспитания, все исследователи сходятся во мнении, что в основе патриотического воспитания лежит формирование любви к своей Родине. Однако содержание патриотического воспитания на различных исторических этапах может меняться. Например, в царской России воспитывалась добродетель и готовность служить своему Отечеству. В послереволюционной России - советский патриотизм, основанный на подчинении личности коллективу.

Причем в предвоенные годы доминировало военнопатриотическое воспитание, а в послевоенные годы - идейно-политическое и интернациональное. В настоящее время в патриотическом воспитании делается акцент на становление гражданственности как качества патриота демократического общества.

Механизмом возникновения у человека патриотизма как качества личности является интериори-зация, то есть процесс становления внутренних психических новообразований в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах человека. Иными словами, патриотичность у человека возникает в процессе осмысления патриотизма как ценности для общества, в процессе принятия этой ценности как значимой для себя, в процессе следования нормам патриотизма в повседневной жизни и экстремальных ситуациях, в процессе переживания патриотического чувства на разнообразные социальные явления.

В качестве средств патриотического воспитания используются разнообразные явления: культурные традиции, родной язык, исторические события, различные виды искусства, биографии выдающихся людей и т. п. Главное - при использовании любого средства - акцентировать его «патриотическую» составляющую, научить воспитанников «видеть» её.

В качестве методов патриотического воспитания выступают: методы формирования сознания (рассказ, объяснение), методы формирования чувств и отношений (оценка, поощрение), методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, приучение). Важно, чтобы любой метод наполнялся «патриотическим содержанием».

Патриотическое воспитание учащихся общеобразовательных школ может быть связано:

- с акцентированием значимости физического здоровья для тружеников и защитников Отечества;

- с осмыслением службы в армии как почётной обязанности каждого мужчины;

- с постижением значения таких понятий, как «патриотизм», «патриот», «гражданин», «символы государства»;

- со способностью эмоционально откликаться на значимые исторические события, культурные, спортивные достижения своей страны;

- со стремлением осуществлять совместно с друзьями общественную деятельность: участвовать в благоустройстве школьной территории, посещать экскурсии по местам боевой славы, участвовать в работе школьного краеведческого музея, готовить праздничные поздравления ветеранам труда и войны и т.п.

Обобщение передового опыта воспитательной работы доказывает необходимость усиления патриотического воспитания современных учащихся путем актуализации «патриотической» составляющей уроков по всем предметным областям, а также увлечения их внеурочной деятельностью патриотической направленности.

Как правило, «патриотическая составляющая» уроков музыки в школе реализуется путем:

- обращения внимания учащихся к национальности композитора или исполнителя;

- осмысления учащимися значимости творчества композитора или исполнителя для развития русской культуры;

- выявления своеобразия музыкального языка отечественных композиторов, его отличия от музыки других народов;

- осмысления национальных ценностей, отражаемых в народной музыке и музыкальных произведениях отечественных композиторов.

Патриотическое воспитание во внеурочной и внешкольной деятельности связано с подготовкой и участием учащихся в разнообразных мероприятиях: тематических классных часах; школьных акциях, гражданско-патриотического содержания; внешкольных районных и областных мероприятиях.

Музыка как педагогическое средство может быть использовано для патриотического воспитания учащихся. В частности, использование на уроке музыки песен о войне позволяет:

• обратиться к значимому для нашего народа историческому событию - Великой Отечественной войне;

• познакомить с именами отечественных композиторов и поэтов, создавших песни, отражающие события Великой Отечественной войны;

• осмыслить и пережить содержание песен; например, необходимость единения народа для борьбы с захватчиками (песня «Священная война»); тяготы и трагизм военных лет (песня «Дороги»); боль расставания с любимыми (песни «Тёмная ночь», «В землянке»); радость жизни (песня «Смуглянка»); уверенность в надёжности близких (песни «Тёмная ночь», «Катюша»); гордость за победу над врагом (песня «День победы»);

• исполнить песни с высокой степенью выразительности и искренности.

Проведение исследования по проблеме патриотического воспитания учащихся позволяет сделать следующие выводы.

1. Понимание патриотизма как социального явления, выступающего механизмом идентификации человека в обществе, позволяет учителю музыки конкретизировать содержание понятия «любовь к Родине».

2. Осмысление понятия «патриотическое воспитание» в широком значении как целенаправленной деятельности государственных органов и общественных организаций позволяет учителю музыки осуществлять патриотическое воспитание школьников в соответствии с политикой государства в этой области.

3. Осмысление понятия «патриотическое воспитание» в узком значении как целенаправленного процесса влияния учителя на учащихся для становления у них патриотичности как качества личности направляет учителя на грамотную организацию процесса воспитания с учетом особенностей определенной возрастной группы на основе достижений педагогической науки и образовательной практики.

4. Знание учителем музыки структуры патриотизма личности, включающей патриотическое сознание, патриотические чувства и деятельностную активность патриотической направленности, позволяет выделить основные направления патриотического воспитания: интеллектуально-знаниевое, эмоционально-мотивационное, поведенческо-деятельностное.

5. Применение музыки в качестве педагогического средства патриотического воспитания направляет учителя на осознанное использование её внутреннего потенциала, который состоит в следующем:

а) поэтические тексты, положенные в основу музыкальных произведений, с помощью русского языка отражают менталитет русского народа;

б) содержание музыкальных произведений напрямую или косвенно отражает значимые для русского народа события;

в) русские народные песни и песни военных лет способствуют исторической преемственности поколений, так как в них заключены ценности, значимые для нашего народа;

г) музыка отечественных композиторов приобщает к ценностям современного общества;

д) музыкальный язык отечественных композиторов, с одной стороны, отличается своеобразием, а с другой, - интегрирует в себе влияние различных музыкальных культур;

е) высокая эмоциональность музыкального искусства способствует развитию отзывчивости на события, воспеваемые в конкретном музыкальном произведении, то есть развитию патриотических чувств;

ж) музыкальная исполнительская деятельность способствует приобщению учащихся к социально-значимой деятельности - участию в социально значимых мероприятиях патриотической направленности.

ФРЕСКА КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ

аспирант кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье автор рассматривает воспитательные возможности фрески для эстетического воспитания студентов-дизайнеров через формирование эстетического восприятия, эстетического отношения, эстетическую деятельность. Фреска как особый язык культуры иракского народа является одной из тем в образовательных программах вузов Ирака, изучение которой содержит 3 основных компонента: освоение базовых знаний о настенной росписи, формирование оценочных суждений, формирование практических навыков у студентов дизайнеров по выполнению фрески.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эстетическое воспитание, студенты-дизайнеры, фреска, настенная роспись, иракское искусство.

Post-Graduate Student of the Department of Pedagogy and Methods of Preschool and Primary General Education,

ABSTRACT. In the article the author analyses the educational opportunities of fresco for aesthetic education of design students through the formation of aesthetic perception, aesthetic attitude, aesthetic activity. Fresco as a special language of culture of the Iraqi people is one of the topics in the educational programs of higher education institutions in Iraq, the study of which contains 3 main components: developing basic knowledge of mural painting, forming evaluation judgments, mastering practical skills of design students in fresco performance.

KEY WORDS: aesthetic education, design students, fresco, mural painting, Iraqi art.

Живопись на стенах считается древнейшей изобразительной формой искусства, одним из первых способов эстетического самовыражения. Стены первобытных пещер были первым «мольбертом» и той поверхностью, на которой еще 30-40 тысяч лет тому назад рисовал свои рисунки древний человек. Можно также утверждать, что уже в 17-16 вв. до нашей эры существовали живописные произведения, напоминающие современные фрески.

Фреска является одной из основных техник настенных росписей, потому она тесно связана с архитектурой и повседневной практикой состоятельных граждан, украшавших свои жилища не портретами, а настенными декорациями.Что такое фреска? Согласно словарю, «фреска» (от итал. Affresco - свежий), аффреско - живопись по сырой штукатурке, одна из техник стенных росписей, противоположность а секко (росписи по сухому). При высыхании содержащаяся в штукатурке известь образует тонкую прозрачную кальциевую плёнку, делающую фреску долговечной. В настоящее время термином «фреска» могут называть любую стенную живопись, вне зависимости от её техники (а секко, темпера, живопись масляными, акриловыми красками и т. д.). Для обозначения непосредственной техники фрески иногда используют наименование « буон фреска» или «чистая фреска» [10, c. 112].

Впервые этот термин появился в трактате итальянского художника ЧенниноЧеннини (1437), позже об этом виде искусства живописи писали Джоттоди Бондоне, Пьетро де Картона и др.

История фрески как вида живописи тесно связана с практическими запросами людей, с их стремлением запечатлеть историю рода и сохранить память об уходящих событиях. Еще в 7-8 вв. до н.э. этруски высекали в скалах и на стенах гробниц лица своих вождей, сцены из войн, охоты, праздников и т.п. Фреска гробницы Быков (6 в. до н.э.) отражает знакомство этрусских художников с мастерами из Греции. Сцена «Ахилл и Троил», изображающая героев древнегреческих мифов, напоминает портреты греков. Эпизод из Троянской войны свидетельствует о знакомстве этрусков с древней мифологией, а расположение росписи в соответствии с требованиями архитектуры гробницы говорит об утилитарной направленности древнего искусства живописи. Как показал Г. Соколов, «мастерство композиции проявляется и в росписи гробницы Вакхантов (конец 6 в. до н.э.)» [7, c. 98].

Особенно важен для истории данного вида живописи период Эгейской культуры, когда фресковая живопись получила широкое распространение, в частности об этом свидетельствуют артефакты Кри-то-микенской культуры 2-1 тыс. до н.э. В росписях Кносского дворца на Крите использовались яркие, насыщенные цвета, а сами фрески поражают свежестью и естественностью. Большинство сцен с морской тематикой отражали повседневную жизнь и окружающую природу. Отсутствие симметрии, размещение сюжетов волнообразно - их отличительная черта, где в основе лежит цветовое пятно, динамичное и подвижное. Не случайно в период модерна художники часто обращаются к критским фрескам.

Средневековая арабская живопись развивалась на основе переработки арабами, прежде всего греческих, римских и иранских художественных традиций. Наиболее известные памятники архитектуры того времени - мечеть Амраа в Фустатеи, соборная мечеть в Куфе, созданные в VII в. Тогда же был построен знаменитый храм «Купол скалы» в Дамаске, отделанный мозаикой и разноцветным мрамором. С II-VIII вв. мечети имели прямоугольный двор, суженный галереями, многоколонный молитвенный зал [2].

На столь древнюю технику нанесения изображения повлияли современные технологии, появляются новые виды, такие как «цифровая фреска». Цифровая фреска - это новое предложение на рынке настенных покрытий, которое сочетает быстроту исполнения и превосходный визуальный эффект. Она представляет собой нанесенное на специальную основу готовое изображение, которое может быть закреплено практически на любой поверхности. Мастер дорабатывает фреску, покрывает специальным составами, затирает песком, благодаря чему она точно имитирует старинную, с благородными трещинками роспись. Произведение, как будто вышедшее из-под кисти старого мастера, выглядит очень благородно и изысканно. При этом прочность и влагостойкость этих фресок позволяют размещать их даже в помещениях с повышенной влажностью, например в бассейнах и зимних садах. Так, настенная роспись, в частности фреска, стала важным объектом современного дизайнерского искусства.

Фреска как образец настенной живописи Ирака обладает богатыми воспитательными возможностями, поскольку олицетворяет глубинные основы иракской культуры, ее исторические корни и повседневную жизнь людей в разные исторические эпохи. В нашем исследовании мы рассматриваем фреску как средство эстетического воспитания сту-дентов-дизайнеров. Анализируя понимание эстетического воспитания Н.В. Ушаковой [8], Н.И. Кия-щенко [2], Б. Т. Лихачева [4], Л.П. Печко [6], В. Н. Шацкой [9] и других, под эстетическим воспитанием в воспитательно-образовательном процессе вуза мы понимаем создание условий для формирования эстетического восприятия, эстетического отношения студента-дизайнера, способного к творческой эстетической деятельности "по законам красоты".

Эстетическое воздействие фрески на формирование личности студента и ее идеалов связано с ее прикладным характером и в то же время с духовновозвышенной природой данного вида живописи. Фресковая живопись занимает важное место в профессиональной подготовке дизайнеров в вузах Ирака. Суть профессиональной подготовки дизайнера состоит в том, чтобы побудить его к освоению национальных ценностей своего народа как основного создателя культурных ценностей и к развитию себя в культуре.

Освоение наследия художественно-практической деятельности мастеров прошлого в области прикладного искусства связано с проблемой преемственности. Усвоение опыта прошлого студентом-дизайнером есть процесс становления его как субъекта эстетической деятельности, поскольку в ходе работы над фреской реализуются субъект-субъект-ные отношения, когда традиция из объекта анализа и усвоения становится личным опытом творца через процедуры интериоризации традиции [5, с. 89].

Решение этой проблемы возможно путем развития у будущих дизайнеров представлений и знаний о национальной иракской художественной культуре народа через построение целостной этнической картины. Это происходит в процессах эмоционального ценностного восприятия национальной арабской культуры средствами разных видов художественной практики обучения будущих дизайнеров.

Фреска как особый язык культуры иракского народа является одной из тем в образовательных программах вузов Ирака. Можно выделить 3 основных компонента в освоении фрески как образца настенной росписи:

1. Освоение базовых знаний об особенностях национального арабского искусства фрески, что позволяет проникнуть в глубинные корни народной художественной культуры арабского народа как целостную исторически развивающуюся закономерную систему со множеством взаимосвязей внутри её этносов. Общими целевыми установками являются: изучение историко-культурологических основ освоения национальной арабской художественной культуры; формирование у студентов целостного отношения к предметному миру арабской культуры в процессе дизайн-образования.

2. Формирование оценочных суждений у студен-тов-дизайнеров, эстетического отношения к действительности, воспитание вкуса к образному восприятию и отражению самых разных проявлений действительности (традиции и новации), а также совершенствование художественных умений и творческих навыков, в частности умения сопереживать, эмоционально реагировать на произведения искусства.

3. Формирование практических навыков у студентов-дизайнеров по освоению способов изображения разных видов арабской фрески как особого языка национальной художественной культуры.

а) один из древнейших видов творческой деятельности арабов;

б) выражение духовности и креативности нации;

г) символическое отображение внутреннего мира творца;

е) эстетический товар на рынке декоративноприкладных услуг [3].

Важной стороной художественного содержания, заложенного в фресках, являются историко-культурологические образы культурных эпох. Поэтому важно рассматривать их изучение как формирование эстетического отношения через образное восприятие художественной идеи художника определенной эпохи. Восприятие формируется у студентов через совокупность впечатлений, чувств, переживаний, настроений, раздумий, которое органично вытекает из художественной ткани содержания фресок. В процессе формирования эстетического отношения у студентов к фрескам можно выделить логику развития художественной идеи с учетом времени и пространства их появления и сформировать у них способность к социальному обобщению и самостоятельным выводам.

Фрески - это историко-культурный материал времени, выражающий его социальный колорит, его эмоциональную интонацию. Задача преподавателя состоит в том, чтобы подготовить студента к восприятию событий, рассказанных языком искусства фрески. Эстетическая ценность фресок обусловлена глубиной и исторической значимостью идей художника своей эпохи, которую он субъективно стремился выразить в своем творении. Идея в искусстве всегда раскрывается на конкретном жизненном материале, воплощенном в художественных образах. Поэтому, осмысливая со студентами художественные образы фресок, мы в первую очередь отмечаем их замысел (тему), затем эстетическую привлекательность в ее раскрытии, а потом анализируем художественные средства изображения и даем им оценку. Такой подход способствует проникновению в язык искусства фресок и образует целостность эстетического воспитания студентов средствами художественного изображения.

Важным фактором в формировании эстетического восприятия фресок является познание студентами особенностей их художественных форм изображения средствами искусства. Художник всегда творит в материале. Для осуществления своего замысла он пользуется определенными внешними материально-техническими средствами, которые и принято называть изобразительными средствами искусства. Они образуют специфический язык искусства фресок, который развивается и совершенствуется на протяжении всей истории.

Это может являться важным критерием в формировании эстетического отношения к художественным формам фресок. В процессе обучения преподаватель выделяет для студентов выразительные средства искусства фресок с учетом материальных и физических законов для данного вида искусства. Для каждого материала характерны свои собственные пластические свойства, учитывать которые должен художник. Это говорит о том, что в учебном процессе студент должен овладеть техникой искусства фресок, изучить материальную природу изобразительных средств искусства. Причем при их отборе необходимо учитывать эстетическую выразительность художественной формы фрески в соответствии с замыслом художника. Элементом оценки изобразительных средств в фресках становится их художественная выразительность в воссоздании художественного образа.

Таким образом, фреска является частью мировой культурной традиции, способствует формированию эстетической культуры дизайнера в процессе эстетического воспитания через эстетическое восприятие, эстетическое отношение, эстетическую деятельность.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕСЕН ВОЕННЫХ ЛЕТ¹¹

БЕРЁЗКИНА Елена Николаевна,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается песенное наследие Великой Отечественной войны как явление отечественной музыкальной культуры XX века. Раскрываются возможности использования песен военных лет в воспитании подрастающего поколения.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: песня, Великая Отечественная война, потенциал, задачи воспитания.

THE EDUCATIONAL POTENTIAL OF WARTIME SONGS

BEREZKINA E. N.,

ABSTRACT. The article considers the song heritage of the great Patriotic war as a phenomenon of the national musical culture of the XX century. The article reveals the possibility of using songs of the war years in the education of the younger generation.

Когда-нибудь эти песни помогут нашим внукам и правнукам изучать историю.

Песни, как и музыкальное искусство в целом, есть специфический способ отражения действительности. Отличительной особенностью песни от других музыкальных жанров, является то, что она значительно быстрее откликается на все важнейшие события, происходящие в жизни как отдельного человека, так и страны или исторической эпохи. Поэтому по песням вполне можно изучать историю своей страны. Так, русская песня сохранила память о татарском иге, о военных походах, о национальных героях, о бесправном положении крепостного крестьянства и т.д. Песни военных лет в этом плане не являются исключением, однако в отечественной музыкальной культуре XX века они занимают особое место.

В довоенный период происходит зарождение и интенсивное развитие такого явления в нашей культуре, как «массовая песня». Появление первых таких песен, отражающих готовность бороться за утверждение нового общественного строя, относится к годам гражданской войны (1918-1921).

Конец 20-х начало 30-х годов характеризуются стремительными переменами в жизни нашей страны: индустриализацией, борьбой с неграмотностью, развитием советской науки и искусства и др. В этот период советская массовая песня вступила в полосу необычайного расцвета. Именно в эти годы песня стала подлинно массовой и подлинно художественной. Самым излюбленным песенным жанром в это время является марш. Расцвету песенного жанра способствовал ряд причин, и прежде всего появление нового вида искусства - звукового кино, сменившего немое кино 20-х годов. Песни к кино- ²¹ фильмам создавали разные композиторы. Но самым популярным композитором в те годы был, безусловно, И.О. Дунаевский. Наибольшую популярность завоевали его бодрые, жизнеутверждающие марши «Песня о Родине», «Песенка о весёлом ветре», «Марш энтузиастов», «Спортивный марш» и др. [4, с. 72].

Основной темой песен-маршей 30-х годов была тема прославления Родины, трудовых подвигов. Для них характерны светлые жизнерадостные образы, передающие смелый задор, уверенность, динамическую устремлённость, энтузиазм.

В этот период возникают многочисленные оборонные песни, в которых пелось о готовности советского народа в любую минуту дать отпор врагу, отстоять независимость Родины: «Марш танкистов», «Если завтра война», «То не тучи, грозовые облака» и др. Однако самой знаменитой является «Катюша» М. Блантера на сл. М. Исаковского, которая в короткий срок стала одной из наиболее любимых песен конца 30-х годов [5, с. 41].

Новым жанром массовой песни в эти годы являются песни о жизни советской деревни. Для них характерны такие жанры русской песни, как шуточные, протяжные песни и в особенности частушка, а также её лирическая разновидность - «страдания».

Лирические песни не получили в 30-е годы широкого распространения.

Нападение фашистской Германии поставило народы нашей страны перед смертельной опасностью. День начала Великой Отечественной войны стал поворотным рубежом, за которым последовали годы жесточайших испытаний, суровых лишений. Казалось бы, время героической борьбы, когда вся деятельность людей направлена к одной цели - всё для фронта, всё для победы, - должно было если не исключить, то хотя бы сильно ограничить создание новых художественных ценностей. На деле же произошло прямо противоположное - годы Великой Отечественной войны вызвали к жизни художественные творения непреходящего значения [6, с. 57].

Война в истории отечественной музыки стала временем глубочайших сущностных изменений, и прежде всего потому, что заставила переосмыслить масштаб и осознать истинную ценность человеческой личности, человеческих отношений. Она корректировала сложившиеся ранее эстетические критерии. Так, в этот период по-новому переосмысливалось музыкальное наследие прошлого, возрождались такие забытые жанры, как солдатская песня.

Война перестроила всю привычную музыкальную деятельность, сломала налаженный ритм работы концертных и других организаций.

Заметные изменения произошли в сфере бытования музыки, особенно популярных жанров. Они коснулись не только общего настроя аудитории, но и пространства существования музыки. Конечно, она не покинула концертные залы, клубы, не перестала звучать по радио. Однако основная часть из тех сотен тысяч концертов, которые дали концертные бригады за годы войны, пришлась на госпитали и места, расположенные около района боевых действий [4, с. 110].

Песня получила в годы войны интенсивное развитие, поскольку обладала неоценимыми преимуществами в сравнении с другими музыкальными жанрами, которые требовали для своего существования особых условий. Песня же становилась реальностью в любой ситуации - она могла звучать в окопах и землянках, заводских цехах и госпиталях, рождаясь при помощи естественного инструмента данного человеку природой - его голоса. Эти новые условия требовали качественно иной интонации. Не случайно возникла мощная тяга к непритязательным мелодиям, в которых ощущались искренность, нежность, трепетность.

Советская массовая песня в годы войны стала мощным идейным оружием, важным звеном в антифашистской пропаганде, в которую включились действовавшие тогда средства массовой информации: печать и радио. Как подчёркивает П.Ф. Лебедев, песня гораздо точнее и сильнее воздействовала на людей, чем антифашистская риторика, которой были заполнены страницы печатных изданий. Она была неотъемлемой частью быта на фронте и в тылу [1, с. 328].

В такой вдохновляющей роли песенных интонаций не было ничего необычного, если вспомнить о значении массовой песни в предвоенные годы. Но прежние акценты сместились: не стало места настроениям приподнятости, праздничности, беззаботности, из песни ушли темы общегражданской публицистики. Вот почему перестали быть актуальными прежде столь любимые песни И. Дунаевского.

В развитии песни в период Великой Отечественной войны выделяют несколько направлений.

Трагические события начала войны и, как следствие, репертуарный голод вызвали возрождение старой солдатской песни, а также песен гражданской войны, но с новыми текстами. Драматический контекст окрасили новыми красками песни «Бородино» и «Варяг», «Взвейтесь, соколы, орлами», «Дело было под Полтавой». В Сталинграде особое значение приобрела песня «Есть на Волге утёс».

Появление разного рода песенных переработок и адаптаций, особенно в первое время, тоже составляло характерную особенность развития песни в годы войны. Причём чем популярнее была песня, тем больше было у неё вариантов, как музыкальных, так и текстовых. Одним из лидеров здесь стала предвоенная «Катюша» М. Блантера на сл. М. Исаковского, число вариантов и «ответов» на которую превышало несколько десятков. В результате возник целый песенный цикл, развивавший сюжет первоначальной песни. Огромную известность получили современные варианты песни «Раскинулось море широко» («Кочегар») [2, с. 173-174].

Небывалое развитие получила армейская самодеятельность, которая действовала едва ли не в каждой воинской части. Самодеятельные авторы не только перерабатывали старые тексты и мелодии, но и создавали собственные оригинальные сочинения.

Как подчёркивает Л.П. Лебедев, песенный фонд военного времени состоит их двух основных пластов: песни профессиональных авторов и непрофессиональное, самодеятельное творчество. Между этими пластами не было прочных границ: они тесно переплетались, находились в постоянном творческом взаимодействии. Примером может служить любимая фронтовиками песня «Огонёк»: лирические стихи М. Исаковского были соединены с мелодией, происхождение которой так и осталось неустановленным.

Развитие профессионального песенного творчества составило музыкальную летопись Великой Отечественной войны. Во время войны продолжали сочинять композиторы Ал. Александров, В. Захаров, А. Новиков, М. Блантер и др. Это время стало началом творческого пути композиторов-песенников молодого поколения: М. Мокроусова, С. Каца,

М. Фрадкина, В. Соловьёва-Седого, Н. Богословского и др.

Песни военных лет имели свои специфические особенности, которые не встречались в песенном жанре довоенного времени.

В первую очередь это относится к содержательной стороне - главной темой всех, без исключения песен является тема войны. К какому бы жанру не относилась песня, в ней обязательно присутствует образ войны.

Ещё одна особенность песен военных лет заключалась в наличии «эффекта узнавания» - феномене, мало характерном для песен предвоенной поры. Использование авторами текстов распространённых имён, названий городов и посёлков, знакомых слушателям бытовых деталей нередко приводило к отождествлению сюжета песни с личной биографией или жизнью знакомых людей.

В содержании и образном строе военной песни отразилась суровая решимость дать отпор врагу. Наивысшим выражением психологического настроя песен военных лет стала «Священная война» Ал. Александрова на сл. В. Лебедева-Кумача. В ней воплотилась идея противостояния врагу, идея национальной гордости, готовности к тяжким испытаниям. Одновременно и страшная, и гордая, суровая и торжественная, наполненная ненавистью к врагу и уверенностью в победе - она стала символом войны.

Первоначально возникали песни, содержание которых носило общий характер. В них говорилось о нашествии врага, о сопротивлении, героизме, смелости. Таковы: «Священная война» Ал. Александрова, «Песня смелых» В Белого. Позже в песенном творчестве стали появляться более конкретные, частные темы: об отдельных битвах и боевых эпизодах, о героях ВОВ, ряд песен был посвящён воинам различных родов войск (пехотинцам, лётчикам, военным водителям, артиллеристам, морякам и др.) [6, с. 64].

Эволюция песенного творчества, отразившего различные этапы войны, сказалась не только на его тематике, но и на эмоциональном складе. Первые песни той поры звучали драматично, им был присущ «тёмный» , минорный колорит. По мере того как страна приближалась к победе, песни окрашивались в более светлые, мажорные тона.

Фронтовое песенное творчество Великой Отечественной войны обычно разделяют на следующие жанры: героические, походно-боевые и маршевые песни, лирические песни, сатирические и шуточные.

Особенно большое идейное значение имели песни героического плана. Их было сравнительно немного, так как создать героический образ в песне, в отличие скажем от симфонии, гораздо сложнее. К числу выдающихся образцов песенной героики принадлежат такие песни, как «Священная война» Ал. Александрова, «Заветный камень» Б. Мокроусова (сл. А. Жарова), которые воспринимаются как воплощение героизма всех советских людей, защищавших родную землю. Получила большую известность и «Песня о Днепре» М. Фрадкина (сл. Е. Долматовского), в которой поётся о горечи разлуки с любимой рекой и непреклонной решимости уничтожить врагов.

Вышеперечисленные песни принадлежат к наиболее внутренне накалённым произведениям песенного творчества. Каждая фраза в них дышит жгучей ненавистью к фашистским захватчикам.

К жанру строевых песен относится довольно большая группа произведений, предназначенная прежде всего для пехоты. Эти песни пелись в строю, в походе, «под ногу». Несомненна их связь со старинными солдатскими песнями. Советские воины сразу подхватили «До свидания, города и хаты» М. Блантера на сл. Исаковского, «Марш артиллерии» А. Новикова на сл. С Васильева.

К этой группе примыкают песни о различных родах войск и оружии. В походных песнях слышен гул атаки и грохот артиллерийских батарей, которые передаются звуковыми сочетаниями и соответствующей интонацией. Многие строки, особенно припевы, строятся как боевые команды, призывы к борьбе. Для строевых песен характерны черты военных маршей: подвижный темп, чёткий ритм, призывная, бодрая, светлая, боевая мелодия и пр. Во многих из них война изображается не в широком, а в локальном плане, например, рассказывается о походах и боях на конкретном участке фронта: в Карелии, в брянских лесах, в белорусском полесье. Эти песни создавались чаще всего под открытым небом - в траншее, окопе.

Будучи различными по содержанию, они обдают и рядом общих черт: большинство начинается с припева, который является своего рода экспозицией к основному поэтическому тексту, излюбленная форма - воспоминания о пережитых боевых событиях, которая характерна и для старинных солдатских песен [3, с. 210].

В песнях о партизанах композиторы часто ориентировались как на крестьянский фольклор («Ой, туманы мои, растуманы» В. Захарова), так и типичные оборотки городских песенных мелодий («Шумел сурово брянский лес» С. Каца).

В обширном цикле песен о моряках мы находим произведения различного характера. Тут и героическая баллада «Заветный камень», и непритязательный лирический вальс А. Жаровского «Прощайте, скалистые горы», и строевая песня М. Милютина «Морская гвардия» [2, с. 298].

Большой популярностью пользовались на фронте сатирические и шуточные песни, а также частушки с их грубоватым солдатским юмором и шуткой.

Авторы сатирических песен и частушек использовали самые различные художественные приёмы и средства для того, чтобы создать наиболее колоритный и вместе с тем отталкивающий образ врага. В одних случаях с этой целью применялись предсмертные причитания фрица, в других - пародийные портреты фашистских лидеров.

Чаще всего при создании сатиры использовался-старый приём - переделка, когда широко распространённая популярная народная песня наполнялась новым содержанием. Солдаты переделывали и наиболее популярные песни довоенных лет.

Любимым жанром сатирической песни стала, конечно же, частушка. В частушках высмеивался враг, который представал глупым, примитивным, наделённым низменными инстинктами. Насмешка над тупыми, неповоротливыми существами, какими фашисты рисовались в бойких сатирических куплетах, создавала ощущение уверенности в своих силах противостоять врагу, над которым ещё веял ореол непобедимости [1, с. 149]. На фронте создавались тематические подборки частушек - артиллерийские, снайперские, про Гитлера и Геббельса.

Война повлияла на развитие всех песенных жанров, однако самое большое влияние годы войны оказали на развитие лирической песни. Фронтовая лирика, по мнению П.Ф. Лебедева, является поистине золотым фондом песни [8, с. 118]. «Землянка», «Синий платочек», «Тёмная ночь», «Огонёк», «Случайный вальс», «В лесу прифронтовом», «Вечер на рейде» и др. - в этих песнях во всей полноте раскрылась душа человека.

По мнению Л. Данилевича, песенная лирика в этот период достигла небывалого расцвета. Советские воины с наслаждением пели и слушали песни о любви, дружбе, о родных краях. Эти песни вносили сердечное тепло в трудную солдатскую жизнь. К ним тянулись и молодые, и бойцы посташе. Первых они пленяли мягкими и нежными интонациями, чистыми образами. Вторым помогали возвратиться мыслями к прошлому, к семье, детям [2, с. 159].

Лирические песни возникали на фронте ничуть не в меньшем количестве, чем песни о боях и походах. Большинство из них проникнуты глубокими душевными эмоциями. Основными образами были образы матери, провожающей на войну сына, девушки, любящей и верной жены.

Одним из популярных жанров лирической песни был вальс. Плавное, свободное движение вальса рождало одухотворённость, поэзию. Недаром с этим жанром связаны многие прекрасные произведения: М. Блантера «Моя любимая» на сл. Е. Долматовского, его же «Осенний вальс» и «В лесу прифронтовом» на сл. М. Исаковского, «Случайный вальс» муз. М. Фрадкина, сл. Е. Долматовского и др. Композиторы обращались к традиционному бытовому вальсу, внося в музыку приёмы лирической эстрадной и массовой песни [2, с. 217].

Жёсткие требования военного времени заставили дать широкую дорогу джазу, который раньше был почти на нелегальном положении. Учитывая, что значительную часть армии составляло сельское население, с джазом контакта не имевшее, можно признать, что солисты и коллективы впервые приобщали многих своих сограждан к ведущему течению мировой популярной музыки.

Были попытки писать фронтовые лирические песни в эстрадно-джазовом жанре. Наиболее известным представителем этого направления является песня «Давай закурим» М. Табачникова на сл. И. Френкеля, в которой отражается фронтовой быт. Она возникла на Южном фронте в конце 1941 года, очень быстро полюбилась и стала известна всем и каждому. Она убеждает реальностью бытовых картин, умело подмеченными гранями солдатской жизни. Слова песни «Эти дни когда-нибудь мы будем вспоминать» оказались поистине пророческими [5, с. 70].

Ещё большей популярностью пользовались песни Н. Богословского на сл. В. Агатова из к/ф «Два бойца» [2, с. 305]. «Тёмная ночь» легко запоминалась, благодаря проникновенным словам и мелодии, танцевальному характеру. «Шаланды полные кефали» несёт в себе черты дореволюционного одесского фольклора.

Исследователи отмечают, что песенная военная лирика резко отличается от традиционных норм этого жанра, существовавших в довоенную эпоху. Если раньше лирические темы преподносились от-странённо, с позиции наблюдателя, то военной лирике присуща тонкая задушевная простота, пронзительность интонаций, отражение мира самых интимных переживаний [3, с. 182].

Мощная лирическая струя военной песни обрела право на существование исключительно под давлением снизу, её распространением занимались не только профессиональные, но и самодеятельные солисты. Известны безрезультатные попытки руководства изменить содержание некоторых песен, которые всё равно продолжали звучать со старыми словами, например, «Землянка» (муз. К. Листова на сл. А. Суркова). Таким образом, едва ли не впервые в истории сольная индивидуальная песня получила возможность средствами лирики выразить огромную гражданскую тему [5, с. 134].

Необходимо отметить, что новые тенденции в песни не находили единодушной поддержки. Союз композиторов, Союз писателей акцентировали внимание на необходимости присутствия в песнях боевого, гимнического звучания, жизнеутверждающих настроений и т.д., однако общественное мнение было на стороне джаза и лирических песен. История расставила всё на свои места: именно эти песни сохраняются в активном репертуаре вплоть до настоящего времени. Показательно и то, что одной из лучших песен 1945 года стала не боевая или походная, а поющаяся поныне песня «Дороги» (муз. А. Новикова на сл. Л. Ошанина) - проникновенный монолог-раздумье [3].

Таким образом, песенное творчество периода войны было богатым как по содержанию, так и в отношении музыкального языка. Люди с особой гордостью обратились к родной истории, к родным песням. Это явилось вполне естественным ответом на безумную идею гитлеровцев подчинить себе советский народ и уничтожить его культурную независимость. Композиторы возродили множество разнообразных русских национальных интонаций - от современной крестьянской частушки до оборотов старинного русского вальса, от старых солдатских напевов до наигрышей девичьих «страданий» [2, с. 376].

Песни военных лет занимают в отечественной музыкальной культуре особое место. Достигнув в годы Великой Отечественной войны небывалых вершин, песня стала выразителем основных идей того времени: заставила осознать истинную ценность человеческой личности, человеческих отношений, человеческих характеров. При внешней сдержанности и строгости чувств песни военных лет раскрыли большой внутренний мир человека; впервые позволили средствами лирики выразить огромную гражданскую тему. Наполненные тонким психологизмом, отображающие средствами музыки и поэзии конкретные события и глубокие чувства, они одновременно выражают основные общечеловеческие идеалы: силу человеческой любви, красоту человеческих отношений.

С этой точки зрения песни военных лет обладают широким спектром возможностей в воспитании подрастающего поколения.

Прежде всего, песни военных лет, будучи тесно связаны с историей Великой Отечественной войны, являются действенным средством изучения данного исторического периода. Например, многие из них указывают на конкретные географические или военные названия: «....в белоснежных полях под Москвой», «....и на Южном фронте оттепель опять», «Казаки в Берлине» и др.

Дополнительные возможности получить исторические знания даёт изучение биографии композито-ров-песенников (А. Александров, М. Блантер, Н. Богословский, Б. Мокроусов, А. Новиков, В. Соловьёв-Седой, М. Фрадкин и др.), поэтов (Е. Долматовский, А. Жаров, М. Исаковский,

В. Лебедев-Кумач, Л. Ошанин, А. Сурков) и исполнителей (М. Бернес, Л. Утёсов, К. Шульженко, Л. Русланова). Многие из перечисленных людей сами были участниками войны.

Песни военных лет позволяют приобрести новые знания об истории отечественной музыки, особенностях её развития и жанровом многообразии в годы Великой Отечественной войны, огромном значении песенного жанра в жизни людей военного времени, этапах его развития и разновидностях; отличительных особенностях образов и содержания песен военных лет от песен довоенного времени, влиянии фронтовой песенной лирики на дальнейшее развитие песни.

Воспитательный потенциал песен военных лет особенно ярко раскрывается в процессе формирования у молодёжи эмоционально-ценностного отношения к отечественной истории; интереса к музыкальному искусству своей страны.

Богатая палитра музыкальных образов, точность поэтического слова, простота и красота мелодии -те средства, совокупность которых обеспечивает глубокое эмоциональное воздействие этих песен на любого человека. Тем самым создаются условия для эмоционального переживания и личностного присвоения содержания песен, посредством чего приобретается опыт приобщения к героическим событиям прошлого.

В песнях военных лет отражаются вечные проблемы человечества: жизни и смерти, добра и зла, любви и ненависти, горя и радости. Созданные в самый трагический период, они отразили и воплотили в себе лучшие черты русского человека: гордость, мужество, смелость, богатство духовного мира, упорство, доброту, жертвенность и др.

Они дают возможность на примере конкретных сюжетов затрагивать такие нравственные проблемы, как проблемы выбора, ответственности, самопожертвования, верности, чистоты человеческих отношений и др.

Песни военных лет способствуют и решению задач эстетического воспитания. Изучение основных песенных жанров позволяет глубже понять категории одухотворённого, трагичного, скорбного, шутливого, справедливого; овладеть основными эстетическими критериями: возвышенного и низменного, трагического и комического.

Музыкальный материал песен военных лет позволяет понять особенности музыкального языка песни: мелодии, ритма, темпа, гармонии, формы и значение каждого из них в создании определённого музыкального образа; принципы музыкальной драматургии; принципы художественного воздействия средств музыкальной выразительности; раскрывать взаимосвязь музыки и текста.

Но самое главное не в этом. Песня живёт, пока её поют. Пока поют песни военных лет, сохраняется памяти об одной из самых героических страниц в истории нашей Родины, о великом подвиге нашего народа и той жертве, которую он принёс во имя жизни будущих поколений. И пока живёт эта память, будут тщетными любые попытки исказить факты, переписать историю, грубо переврать итоги Великой Отечественной войны.

1. В боях и походах [Текст] / сост. П.Ф. Лебедев. - М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор», 1975. - 465 с.

2. Данилевич, Л. Книга о советской музыке [Текст] / Л. Данилевич. - М., 1962. - 443 с.

3. Лебедев, Л.П. Песни, звавшие на подвиг [Текст] / Л.П. Лебедев. - Саратов: Приволжское издательство, 1978. - 275 с.

4. О песнях наших дней [Текст] / сост. Т.В. Попова. - М.: Музыка, 1969. - 490 с.

5. Песни, рождённые в боях. Рассказы о песнях, мелодии и тексты [Текст] / сост. Ю.Е. Бирюков. -М.: Музыка, 1985. - 222 с.

6. Рождённые в боях [Текст] / сост., вст. ст. и коммент. П.Ф. Лебедев. - М.: Молодая гвардия, 1985. - 239 с., ил.

РЕФЛЕКСИВНО-ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

ГРЕВЦЕВА Валентина Фридриховна,

Воронежский государственный педагогический университет;

РАКИТИНА Галина Александровна,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена проблеме профессиональной подготовки будущего учителя. Показаны необходимость, сущность и способы развития рефлексивно-творческих умений будущих учителей иностранного языка.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: подготовка будущего учителя, рефлексия, творческие способности, учитель иностранного языка.

REFLECTIVE AND CREATIVE COMPONENTS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHER TRAINING

GREVTSEVA V. F.,

RAKITINA G. Al.,

ABSTRACT. The article discusses the issue of prospective teacher professional development. The authors look at the need and essence of developing reflective and creative skills of foreign language teachers, as well as didactic approaches in terms of achieving this goal.

KEY WORDS: teacher training, reflection, creative skills, foreign language teacher.

Отечественное педагогическое образование, как известно, находится в состоянии постоянной модернизации, результаты которой пока далеки от ожидаемых. Профессиональный стандарт педагога (2017 г.) в перечень обязательных требований, которым должен соответствовать учитель, добавил такие компетенции, как готовность осуществлять инклюзивное образование, работать с одаренными школьниками, детьми с девиантным поведением, а также с учащимися, для которых русский язык не является родным языком, и т.д. Это вполне понятно, так как профессиональный стандарт должен учитывать ситуацию сегодняшнего дня, в которой работает учитель.

Очевидным становится факт, что в стремительно меняющемся мире педагогу отводится обществом все усложняющаяся роль, с которой ему все труднее справляться. Добавим сюда особенности современных детей, подростков и родителей и можем прийти к неутешительному выводу о том, что на практике такого учителя можно встретить нечасто.

Однако сама жизнь дает нам примеры учителей, которые успешно справляются с поставленными задачами и вызовами сегодняшнего времени. Встретить таких учителей, к счастью, можно не только на конкурсе «Учитель года», но и в конкретной школе, в компьютерном зале или у доски, окруженных учениками, готовыми идти за своими наставниками. Как правило, это люди творческие, рефлексирующие, нацеленные на постоянное саморазвитие, ключевую роль в становлении которых сыграл подготовивший данного специалиста вуз и его образовательная среда.

В ситуации повышения требований к образованию в целом и педагогическому в частности возрастает потребность подготовки кадров, отвечающих данным требованиям. Важной задачей сегодня представляется формирование у студентов не только соответствующих компетенций, но и способности занимать активную позицию по отношению к своему образованию и самому себе в процессе профессионального становления, т.е. быть субъектом своей жизни.

Целью данной статьи является рассмотрение содержания и средств формирования рефлексивнотворческого компонента подготовки учителя иностранного языка как составляющей профессионально-личностного развития будущего педагога.

По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, именно рефлексия является «центральным феноменом человеческой субъективности», а профессионал только тогда может считаться таковым, когда является субъектом собственной профессии и жизни [5, с. 18].

Как отмечает В.В. Краевский, при введении элементов рефлексии в учебный процесс выясняется, что обучающиеся редко связывают причины своих затруднений и проблем с тем, что именно происходит в ходе их деятельности. Задачей преподавателя является создание в ходе обучения условий, в которых обучающиеся испытывали бы желание обсуждать учебные материалы или свою деятельность, фокусируясь при этом на рефлексии чувств, т.е. вербальном или невербальном описании ощущений, возникающих в образовательных ситуациях [3].

Анализируя суть рефлексии в подготовке педагогических кадров, Е.Н. Соловова с позиции интегративно-рефлексивного подхода отмечает отсутствие единого, исчерпывающего понимания данной характеристики личности, но в плане существенных элементов ее механизма показывает, что большинство ученых устанавливают связь между:

- ситуацией (действиями человека в данной ситуации) и целями, лежащими в ее основе;

- позициями рефлексируемого и рефлексирующего;

- пониманием ситуации и умением ее вербально зафиксировать;

- действиями участников ситуации и аргументации оправданности выбора именно данных действий;

- действиями участников ситуации и морально-этическими принципами и нормами поведения;

- имеющимися знаниями и потребностью в новых знаниях для решения новой задачи;

- технологиями передачи и приобретения новых знаний [6].

Рефлексия, таким образом, соединяет знание и его применение на основе анализа опыта и мыслительных и практических действий. По мнению ученого, построение профессиональной подготовки будущего учителя на основе рефлексии позволяет студенту осуществлять перенос собственного опыта (в том числе и отрицательного) изучения дисциплины на формирование общепрофессиональных умений обучения предмету. В результате такого подхода формируется необходимый уровень ответственности студентов за результаты обучения и продвижения от неполного знания к более полному пониманию перспектив индивидуального развития в профессии, а также развиваются умения самоконтроля и само оценивания, достаточная степень автономии и самостоятельности [7].

Теоретический анализ показал также взаимодействие рефлексии и творчества (креативности). Идея о существовании взаимосвязи креативной деятельности и ее выхода на рефлексивную позицию сформулирована многими исследователями (Е.П. Варламовой, И.С. Ладенко, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым и др.), показавшими ведущую роль рефлексии в организации творческого мышления и саморазвитии творческой личности.

Исследуя рефлексию, ученые по-разному определяют ее механизмы. Н.Г. Алексееву принадлежит идея представления рефлексии следующими мыслительными действиями: произвольная остановка предшествующего и подлежащего рефлексии действия или размышления; их фиксация в существенных узлах во внутреннем (вербальном) или внешнем (письменном) плане; объективация (переоформление) сделанных фиксаций в объекты, выражаемые в различных схемах. Действие указанного механизма требует соблюдения двух условий: отстранения от ценностных установок рефлексирующего и сохранение содержания рефлексируемого [1].

Разные этапы механизма рефлексии характеризуются разным уровнем сложности и могут быть определены как разные уровни рефлексии. Некоторые из этих действий просты и для их совершения достаточно элементарных знаний и ограниченного опыта, в то время как другие рефлексивные действия требуют не только глубоких знаний, но и высокого уровня способов мышления [6].

Рефлексивно-творческий компонент подготовки учителя рассматривается нами как такая направленность учебно-воспитательного процесса в вузе, которая обеспечивает формирование ключевых характеристик личности: положительная «Я-кон-цепция», стремление к активному творчеству, способность к рефлексии, адекватная самооценка, самостоятельность в принятии решений и ответственность за них, потребность в самосовершенствовании [2].

В ежедневной практике преподаватели замечают, что в своем большинстве студенты больше сфокусированы на том, какое содержание им предлагается, и редко рефлексируют по поводу того, как они осваивают материал и что при этом ощущают. Рефлексия, как известно, способствует коллективной интеграции опыта, помогает осмыслению учебных ситуаций и в дальнейшем проектированию действий в похожих ситуациях, формированию коммуникативных умений. Важно стремиться к тому, чтобы учебное занятие (как лекционное, так и практическое) становилось процессом сотворчества преподавателей и студентов, при котором ответственность за результат обучения разделяют все его участники.

Одним из способов развития рефлексивных способностей студента выступает обучение через диалог, в процессе которого человек вступает в непосредственный контакт с другими и, обмениваясь суждениями, пытается выяснить непонятные моменты предмета обсуждения. Диалог универсален по своей сути, не рассматривается нами только как фрагмент занятия и не прекращается с его окончанием, а содержание диалога рождается в результате смыслового взаимодействия субъектов друг с другом и объектом изучения.

Качественное диалогическое взаимодействие, на наш взгляд, имеет место тогда, когда его участники стремятся критически осмыслить свою позицию, уважают мнение партнеров по общению (даже если они его не разделяют), открыты новым идеям. С этой целью необходимо использовать приемы рефлексивного слушания, при котором собеседник старается добиться большой точности и полноты понимания того, что ему говорит партнер, используя реплики-уточнения и перифразирования услышанного, типа: «Что вы имеете в виду?», «Правильно ли я вас понял, что...» и т.д.

Преподаватель, являясь организатором и участником диалогического взаимодействия, организует его таким образом, чтобы студенты выстраивали аргументацию, оперируя аргументами (контраргументами); делает промежуточные выводы дискуссии и старается воздерживаться на начальном ее этапе от оценочных реплик, направляет ее в нужное русло. При этом важно, чтобы он сам в ходе диалога проявлял готовность к самораскрытию, выражению сомнения и даже незнания ответов на какие-то возникшие в ходе диалога вопросы.

Сутью такого диалогического взаимодействия становится обретение определенного смысла, а личность, в нем участвующая, через самораскрытие и обретение единого смыслового поля воплощает присущие ей ценности, которые, как показывает опыт, могут и должны изменяться. Через взаимодействие с другими происходит реконструкция ранее имеющегося опыта.

Рефлексивной деятельности обучаемых способствует также обсуждение вопросов о том, что происходило на занятии и как они себя ощущали (ответить на них можно в устной или письменной форме). Вопросы направлены на то, чтобы студент осознал:

- какая ставилась цель и каковы результаты учебной ситуации;

- в чем заключались основные трудности освоения содержания и как он их преодолевал;

- что необходимо узнать и какими умениями овладеть, чтобы успешнее справляться с подобными трудностями;

- какие задания он считает наиболее удачными или неэффективными;

- какие пожелания он мог сделать себе и остальным участникам на будущее и др.

Рефлексивная деятельность студента, таким образом, включает в себя рефлексивное наблюдение, рефлексивную интерпретацию (текстов, ситуаций, событий и т.д.), рефлексивные формы интерпретации себя и своего опыта (личностного, повседневного, профессионального и т.д.). [9].

Анализ литературы и собственный опыт позволяет выделить средства развития рефлексивных умений студентов, к которым можно отнести следующие:

- ведение дневниковых записей (фиксирование события, которое становится предметом дальнейшего анализа);

- использование метода рефлексивной фиксации: инсерт-маркировка (при работе с литературой);

- видеозапись проведенного урока / мероприятия с последующим его анализом;

- устный или письменный комментарий к выполненному сокурсником заданию (желательно, по определенному плану);

- «письмо о себе самом», «письмо себе самому»;

Среди технологий развития рефлексивных умений студента особое место отводится технологии портфолио, позволяющей сместить акцент с внешней оценки на самооценку. Как показывает практика, применение данной технологии требует тщательной подготовки и поэтапного внедрения. Немаловажным является мотивация студента к созданию портфолио, так как студент не всегда видит, что «Портфель» может стать инструментом наблюдения за своим профессиональным и личностным ростом. Задача преподавателя - помочь будущему учителю в определении вида портфолио, его составляющих и показателей оценивания динамики развития его автора. Что же касается оформления содержания и способов его презентации (особенно цифровой), то в этом плане современный студент зачастую превосходит своих наставников. Этот факт нужно рассматривать как положительный в свете возможности для преподавателя учиться у своих учеников.

Так, в ходе подготовки бакалавров в ФГБОУ ВО «ВГПУ» по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», профили «Дошкольное образование», «Иностранный язык» , в рамках изучения дисциплин общекультурного модуля и модулей «Технология обучения предмету по второму профилю» и «Методика обучения по профилю», а также в ходе практики по получению первичных профессиональных умений и навыков по иностранному языку студенты заполняют «Профессиональный портфель будущего учителя иностранного языка дошкольных учреждений». Применение данной технологии позволяет формировать рефлексивное мышление студентов на методологическом, теоретическом, технологическом и методическом уровнях на протяжении всего периода обучения в вузе.

В качестве необходимых составляющих профессионального портфеля будущего учителя иностранного языка дошкольных учреждений нами предложены два вида портфолио: «Языковой портфель» и «Методический портфель». Мы исходили из того, что «Языковой портфель» может отражать формирование предметной составляющей профессиональной компетентности учителя иностранного языка и заполняться студентами в ходе изучения дисциплин общекультурного модуля («Иностранный язык») и модулей «Технология обучения предмету по второму профилю» («Практическая фонетика», «Практическая грамматика», «Практика устной речи» и т.д.), в то время как «Методический портфель» показывает динамику развития общепедагогической компетенции в ходе изучения дисциплин модуля методики обучения по профилю («Методика обучения иностранным языкам в дошкольных образовательных учреждениях»), а также в период практики по получению первичных профессиональных умений и навыков по иностранному языку [8].

Для развития рефлексивно-творческих умений студентов важно, на наш взгляд, применять интерактивные задания и наглядные средства обучения. Наиболее успешным наглядным средством в ходе чтения лекций представляется создание образов и символов через приемы графической репрезентации материала. На лекциях в курсе «Методика обучения иностранным языкам в дошкольных образовательных учреждениях» в ходе изучения модуля «Теоретические основы методики обучения иностранному языку в дошкольных образовательных учреждениях», знакомясь с базовыми категориями методики, студенты получают большие объемы теоретической информации, которую им необходимо внутренне структурировать, классифицировать. Только студент с развитой рефлексией может успешно анализировать, интерпретировать и творчески перерабатывать новый материал. На наш взгляд, эффективными способами презентации лекционного материала являются такие приемы развития критического мышления, как:

- денотатный граф, суть которого заключается в вычленении ключевого понятия, слова или словосочетания и подбора глаголов, описывающих процессы, характеризующие данное понятие.

- прием «знаю - хочу узнать - узнал», состоящий из трех фаз: вызов, осмысление, рефлексия. Он позволяет формировать у студентов умение определять уровень собственных знаний, планировать работу для дальнейшего изучения материала и восполнения пробелов в знаниях, создавать условия для повышения мотивации к учению и проявления интереса к изучаемому материалу, а также формированию важного рефлексивного умения соотносить полученную информацию с собственными представлениями по изучаемой теме.

Например, на стадии «вызов» в начале лекции по теме «Основы теории речевой деятельности в методике раннего обучения иностранным языкам» перед студентами ставится задача вспомнить все, что им известно по изучаемому вопросу. Они составляют список того, что они уже знают или ассоциируют с данной темой, и заполняют первую часть таблицы «Знаю». На этапе «осмысление» студентам предлагается до изучения темы поставить вопросы типа: «Что было бы интересно узнать?», а также формулировать возникающие вопросы по ходу прослушивания лекции. На этапе рефлексии преподаватель выясняет, нашли ли студенты ответы на все вопросы, которые они ставили в начале лекции. Происходит заполнение третьей графы таблицы. В случае отсутствия ответов, можно предложить варианты информационных источников для их поиска в ходе подготовки к практическому занятию по данной теме.

Вот как выглядела запись одного из студентов:

«Знаю»: необходимо обеспечить раннее обучение иностранному языку, важно учить детей общению на изучаемом языке, развивать иноязычную речь и формировать иноязычную речевую деятельность.

«Хочу узнать»: 1. Допустимо ли употребление терминов «общение» и «иноязычная речь» как синонимов в практике обучения иностранным языкам? 2. Каким образом действительно соотносятся данные явления - что есть что?

«Узнал»: Понятия «язык», «речь», «общение», «речевая деятельность» тесно связаны между собой, они раскрывают содержание друг друга. Употребление их как синонимов в практике обучения вполне закономерно. Речевая деятельность - сложное явление, которое включает такие феномены, как язык и речь.

Второй модуль преподаваемой дисциплины «Формирование иноязычной коммуникативной компетенции дошкольников» касается вопросов, связанных с методами и приемами раннего обучения иностранному языку, формированием умений аудирования иноязычной речи, говорения и чтения. В процессе изучения данного модуля у студентов формируются умения применять предметные знания для понимания структуры педагогического процесса обучения иностранным языкам в дошкольных учреждениях. На данном этапе важно развивать умения студента рефлексировать и прогнозировать результаты своей педагогической деятельности.

В процессе изучения тем данного модуля нами используется метод сократической беседы, в котором заложен мощный механизм, запускающий рефлексию. К примеру, в ходе лекции «Обучение чтению» ставится задача установления «истины» путем беседы или спора. Преподаватель подвергает сомнению необходимость обучения детей-дошколь-ников чтению при изучении иностранного языка и не дает готовых ответов, тем самым вовлекая студентов в пространство рефлексии.

Рефлексивная беседа может включать многочисленные техники и приёмы, например, прием «Сообщи свое Я», который способствует организации эмоционального отклика обучаемых. Студент высказывает свое мнение о необходимости обучения чтению по иностранному языку в дошкольном учреждении: «Я бы, пожалуй, провел опрос среди педагогов-практиков и родителей дошкольников, так как данный курс входит в вариативную часть основной программы, формируемой участниками образовательных отношений, которыми являются и родители. Они лучше знают потребности своих детей. После этого я бы сравнил данные опросов учителей и родителей, на основании чего принял бы соответствующее решение».

На практических занятиях в курсе «Методика обучения иностранным языкам в дошкольных образовательных учреждениях» для развития рефлексивно-творческого компонента студентов нами используется технология обучения в сотрудничестве, которая реализуется через разнообразные формы работы - обмен мнениями, взаимоопрос, взаимоконсультации, взаимопроверку, «мозговой штурм», проектную технологию и др. Особое внимание на практических занятиях следует уделять формированию рефлексии педагогической деятельности, а основными заданиями могут выступать моделируемые ситуации педагогического общения, разработка и презентация фрагментов занятий по предложенной теме с последующим анализом в малых группах [10].

В процессе выполнения таких форм работы студенты учатся наблюдать за смоделированным учебно-воспитательным процессом, овладевают умениями самоанализа и самооценки как собственной деятельности, так и деятельности других членов группы. Преподаватель в свою очередь «обеспечивает становление ориентировочной основы деятельности посредством адекватного разъяснения цели деятельности, инструкции, правила, инструментария; подсказывает, ориентирует в ситуации неопределенности, помогает выбрать правильное решение; в ряде случаев проблематизирует ситуацию, создает преднамеренные трудности, побуждая к сознательному и самостоятельному творческому решению; показывает образец действия, акцентируя внимание на значимых и второстепенных его моментах» [4, с. 11].

Кроме того, изучение иностранного языка предоставляет уникальные возможности в плане развития творческих способностей будущего учителя: от написания сочинения на тему «Опишите несуществующее время года», до сочинения стихотворения на иностранном языке на заданную тему или представление ситуации из прочитанного (прослушанного) текста от лица другого героя, написание альтернативного окончания рассказа и т.д.

Большой потенциал для развития рефлексивнотворческого начала студента заключен также в использовании проектных и игровых технологий обучения, в различных формах педагогической, рекреационной и исследовательской деятельности, совершенствование которых заслуживает пристального внимания педагогического корпуса. Очевидным становится тот факт, что от современного преподавателя высшей школы требуется адаптация к новым условиям работы; в какой-то степени меняются его функции. На первый план выходит его роль как фасилитатора и коммуникатора.

Таким образом, развитие рефлексивно-творческого компонента подготовки студентов - многогранный процесс, сопряженный с определенными проблемами, эффективное решение которых зависит от всех участников и организаторов учебно-воспитательного процесса в педвузе. Несомненным является одно: студенческая жизнь должна быть наполнена учебными ситуациями и событиями, предоставляющими будущему педагогу возможность приобретения опыта принятия творческих решений, осознания собственного «Я», видения траектории саморазвития и самосовершенствования.

4. Сериков, В. В. Подготовить учителя к непрерывному саморазвитию [Электронный ресурс] / В. В. Сериков / / Научный электронный ежеквартальный журнал. Непрерывное образование: XXI век Выпуск 1 (5), spring 2014. - Режим доступа: http:// http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2266 (дата обращения: 10.03.2018).

5. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

6. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография [Текст] / Е.Н. Соловова. - М.: ГЛОССА-ЭКСПРЕСС, 2004. - 336 с.

7. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов педвузов и учителей [Текст] / Е.Н. Соловова. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 272 с.

8. Ракитина, Г.А. Формирование профессиональной компетенции учителя иностранного языка в образовательном процессе педагогического вуза на современном этапе модернизации российского образования [Электронный ресурс] / Г.А. Ракитина // Концепт. - 2017. - Т. 44. - С. 282-285. - Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/570187.htm.

9. Тедеева, А.А. Педагогический дискурс как средство организации рефлексивной деятельности студентов вуза [Текст] / А.А. Тедеева, В.К. Пичугина / / Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2015. - № 5. - С. 52-56.

10. Шевцова, М.А. Теоретические основы использования автономного учения для повышения мотивации к иностранному языку в профильном классе [Текст] / М.А. Шевцова // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2011. - Т. 253. - С. 293-300.

ФЕНОМЕН ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ В ПРОЦЕССЕ ДУХОВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ И ДИЗАЙНОБРАЗОВАНИЯ

ПРОСКУРИНА Людмила Константиновна,

доцент кафедры дизайна факультета искусств и художественного образования,

Воронежский государственный педагогический университет;

ПРЕОБРАЖЕНСКАЯ Ирина Николаевна,

доцент кафедры дизайна факультета искусств и художественного образования,

Воронежский государственный педагогический университет.

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена вопросам эстетического отношения к миру у студентов-дизайнеров. Рассматривается феномен эстетического отношения, истоки его возникновения, развития и определения его роли в духовном формировании студента-дизайнера в современной информационной среде.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эстетическое отношение, дизайн, информационная среда, будущий дизайнер, формирование личности студента.

THE PHENOMENON OF THE AESTHETIC RELATION TO THE WORLD IN THE PROCESS OF SPIRITUAL FORMATION OF A STUDENT PERSONALITY IN THE CONDITIONS OF MODERN INFORMATION MEDIA AND DESIGN-EDUCATION

PROSKURINA L.K.,

PREOBRAZHENSKAYA IR. N.,

Cand. Pedag. Sci., Docent of the Design Department of the Faculty of Arts and Art Education

ABSTRACT. The article is devoted to the aspects of design students’ aesthetic attitude to the world. The article considers the phenomenon of aesthetic attitude, the history of its origin, development and its role in the spiritual formation of a design student in the modern information environment.

KEY WORDS: aesthetic attitude, design, information environment, future designer, student personality formation.

Обращение к исследованию эстетического отношения в процессе духовного формирования личности студента-дизайнера обусловлено объективной потребностью в осмыслении многочисленных проблем развития современного дизайнобразования и общечеловеческих ценностей. Зачастую низкий эстетический уровень восприятия личностью мира не соответствует высоким информационноинтеллектуальным запросам общества и не удовлетворяет требованиям к продуктам дизайна.

Среда дизайн-образования на сегодняшний день предполагает формирование у обучаемого нестандартного мышления, высокого уровня интеллекта, эстетического вкуса, понимания общечеловеческих и эстетических ценностей, художественной самобытности. А в свете развития современных информационных технологий среда дизайн-образования неразрывно связана с современной информационной средой, являясь ее подмножеством. Информационная среда формирует систему деловых и профессио-© Проскурина Л.К., Преображенская И.Н., 2018

нальных отношений, а также отношений «человек-образ» в сферах применения информационных технологий, таких как дизайн, реклама, веб-дизайн. Информационная среда является наиболее ярким признаком современного мира, поэтому также требует достаточно высокого уровня эстетического развития студента-дизайнера [7].

Понятие «информационная среда» многопланово, оно не имеет четкого и однозначного определения, но включает в себя конкретные характеристики и свойства: технические (методы хранения и передачи информации, объекты техники, служащие определенным человеческим целям и т.д.) или культурные (средство передачи мнений, гипотез). Различные авторы (В.А. Острейковский, В.П. Не-чипоренко, А.В. Овчаров, Е.И. Ракитина, Е.В. Да-нильчук) дают определения информационной среды в несколько разнящихся контекстах, но в целом в данное понятие авторы вкладывают совокупность вышеуказанных свойств (технических и культурных), а также понимают как среду создания, распространения и использования информационных ресурсов общества (компьютерных и информационных технологий, сетей, средств массовой ин-

формации, справочно-поисковых систем, системы образования в целом и т. д.) (Е.В. Данильчук) [3], как часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность человека (Е.И. Ракитина) [6]. Соответственно, с развитием информатизации общества повышается и развивается его информационный потенциал и не только традиционными методами, но и с помощью новейших достижений в области информационных технологий и мультимедиа. Это способствует повышению культуры общества, раскрытию его интеллектуального и эстетического потенциала в условиях современной информационной среды.

Профессия дизайнера, по сравнению с другими профессиями творческой направленности, достаточно молода - ее возникновение в современном понимании относится к середине XIX века, так как примерно в это время происходила бурная индустриализация и развитие производств, которые способствовали повышению требований к эстетике, эргономичности и удобству орудий труда, процессов производства, предметов быта. В связи с этим наиболее востребованной становится проектно-художественная деятельность, требующая, помимо всего прочего, эстетического отношения к миру и к своей профессиональной области.

Развитие информационных технологий и постоянное совершенствование и удешевление технических средств привели к их активному внедрению практически во все сферы деятельности человека. Средства коммуникации, доступность огромного количества информации с помощью сети интернет стали также влиять на формирующееся эстетическое отношение личности к миру. Информационное пространство позволяет удовлетворять коммуникативные и познавательные потребности, но в то же время требует осознанного подхода к восприятию поступающей из сети информации, к ее осмыслению в контексте эстетического отношения к миру. Осознание и эстетическое восприятие «виртуальных образов» формируется несколько иным образом, нежели восприятие привычных образов окружающей среды. «Виртуальный мир» построен в большей степени на восприятии аудиовизуальных образов и все чаще воспринимается как нечто фрагментарное, т.е. восприятие мира личностью начинает носить «клиповый» характер, что может влиять и на эстетическое отношение студента как к «виртуальному миру», так и к миру в целом.

Поэтому в контексте развития современной информационной среды одним из важных условий формирования духовного облика индивида является воспитание личности, не только ориентирующейся в информационном (виртуальном) пространстве, но и обладающей этическим и эстетическим измерением, хорошо знакомой с понятиями прекрасного, гармонии, красоты. Дизайн создает пространство человека, влияет на его развитие и существование, на его моральные и эстетические суждения. Он является носителем и отражением исторического времени, культурного слоя, менталитета. Эстетическое отношение к миру реализуется в процессе художественного творчества, обогащая эстетику средового пространства, оказывая влияние на духовную составляющую личности. Полученные знания и опыт формируют художественный вкус и идеал, необходимый дизайнеру в процессе дальнейшей работы.

В данной статье мы рассматриваем феномен эстетического отношения, истоки его возникновения и развития, для того чтобы лучше определить его роль в духовном формировании студента-дизайнера в современной информационной среде.

В эстетическом аспекте категория «эстетическое отношение» трактуется как сверхценность, наивысший духовный критерий личности, как эмоционально-нормативная система регуляции творческой деятельности, универсальная оценочная способность, раскрывающая представления о выразительности предметов, а также степени их приближения к совершенству [2].

Категорию отношения в философском аспекте употребил ещё Аристотель, полагающий, что «отношение» отражает взаимозависимости между элементами той или иной системы или определенный характер поведения, обращения кого-нибудь с кем-то. Слово «отношение» как в обыденном, так и в научном языке употребляется с широким разбросом значений. Однако неустойчивость этого понятия не означает его аморфности, потому что в нем проявляется главное - связь между явлениями. Соответственно, отношение есть следствие (т.е. результат) реализации свойств данного объекта в его соотношении с другими объектами [1].

В научных философско-эстетических разработках формирование эстетического отношения возникает посредством субъектно-объектных связей, где:

1. Эстетическим объектом (О)может бытьлюбой воспринимаемый органами чувств объект, предполагающий два ключевых условия: установку субъекта именно на эстетическое восприятие данного объекта и наличие в объекте определенных специфически эстетических качеств, эстетических характеристик, эстетических параметров цвета и формы, способствующих возникновению эстетического отношения при восприятии объекта. 2. Под эстетическим субъектом (S) предполагается инициатор и носитель любой эстетической активности, будь то творчество или созерцание как первопричина эстетического отношения. При восприятии эстетическим субъектом (S) эстетического объекта (О) через эстетическое переживание формируется эстетический предмет. 3. Эстетический предмет (П) -идеальный продукт деятельности сознания (см. рисунок 1).

Обозначенная на рисунке 1 формула позволяет проследить механизм формирования эстетического отношения у студентов-дизайнеров в процессе включения их в активную творческую деятельность.

В аспекте социологическом эстетические отношения человека сформировались в длительном процессе совершенствования и развития общественной практики, межличностных социальных отношений, норм и понятий общества, нравственных принципов, эстетических критериев и т.п., - всего, что создает общественное сознание. Это умение человека распознавать и оценивать красоту, изящество, величавость, грациозность, трагизм и комизм воспринимаемых действий, ситуаций и предметов определялось свободой от утилитарной практической зависимости, обусловленной ценностно-смысловой парадигмой социума, в котором он живёт. Вопреки известным представлениям эстетическое отношение человека к миру не было с самого начала автономной формой духовной деятельности. Судя по разнообразным данным - этнографическим, археологическим, искусствоведческим, историко-лингвистическим - в своих архаических формах эстетическое отношение соединяло в себе в диффузном виде элементы религиозного, нравственного и эстетического характера, которые значительно позже обособятся друг от друга и получат сравнительно независимое существование.

Появлению эстетических отношений предшествовал долгий период развития изобразительной деятельности, существующей в системе утилитарного отношения. Поскольку эстетическое отношение есть духовная связь субъекта с объектом, основанная на бескорыстном интересе к последнему и предполагающая чувство духовного наслаждения от общения с ним, оно зависит от многообразия и богатства природных и социальных качеств и связей объекта, а также от уровня эстетических способностей самого субъекта, его вовлеченности в общественные отношения. Феномен эстетического отношения индивида к действительности опосредован сложившимися ценностями исторически определенной культуры и общественными отношениями, инте-риоризованными им, т.е. воспринятыми как свои собственные. Вступая в эстетическое отношение и на время как бы выходя из практики, человек погружается в эстетическое созерцание.

В качестве объектов эстетического отношения выступают:

- искусственные или природные объекты, восприятие которых требует активной духовной деятельности субъекта;

- продукты целесообразной деятельности людей (технические объекты, виртуальные объекты -веб-сайты или иные объекты рекламы, размещенные в сети интернет, целесообразные вещи), эстетическая ценность которых сопутствует их утилитарной полезности, выходя, тем не менее, за ее пределы (дизайн);

- социальное поведение людей, поступки человека, которые оцениваютсякак по их эффективности, так и в соотнесении с эстетическим идеалом;

- внутренний духовный мир личности как предмет самовыражения и авторефлексии, а также соучастия по отношению к духовному миру «другого»;

- художественное произведение, обладающее «принудительной» силой эстетического воздействия, заложенной в него предыдущей художественной деятельностью (искусство) [8].

В аспекте психологическом отношение понимается как практическое действие к кому или чему-либо, и его основой является личностный субъективный смысл, который объект приобретает для человека. Психологический анализ отношений впервые был предпринят в начале XX века в трудах

A. Ф. Лазурского. Он выделил и проанализировал 15 групп личностных отношений [4].

Идеи А.Ф. Лазурского развивались в психологической концепции «теории отношений» В.Н. Мясищева. Он рассматривает отношение как потенциал, силу, определяющую степень интереса, выраженности эмоций, напряжения потребности или желания. Феномен «отношения», по мнению

B. Н. Мясищева, заключается в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Возникновение и развитие отношений в структуре человеческой личности происходит в результате воспроизведения им на сознательном уровне сути тех социальных объективно существующих отношений общества, в котором он живет в условиях его макро- и микробытия.

До определенного момента истинные отношения человека к действительности отражают его потенциальные характеристики и проявляются в полной мере тогда, когда человек начинает действовать в ситуациях, субъективно очень значимых для него. В.Н. Мясищев в основу своих исследований ставит личность как высшее интегральное понятие. Личность характеризуется, прежде всего, как система отношений человека к окружающей действительности. Эту систему можно дробить в анализе на бесконечное количество отношений личности к различным предметам действительности, но как бы в данном смысле эти отношения частичны не были, каждое из них всегда остается [5]. В данном контексте нас интересует личность студента-дизайнера и её духовное формирование в мире и в современной информационной среде.

В педагогическом аспекте «отношение» рассматривается как фундаментальная и центральная категория воспитания, метакатегория педагогики. Учебно-воспитательный процесс в среде дизайн-образования должен предполагать связь эстетического объекта и сознания индивида, наполняющего его смыслом и значением и размещающего его в структуре своих жизненных ценностей. Поэтому при формировании духовного облика обучаемого понятие «отношения» тесно переплетается с понятием «ценность» [9].

Ценности, в том числе эстетические, рассматриваются как важнейшие и определяющие компоненты культуры [10]. Понятие эстетической ценности раскрывается в учебном процессе через определенные педагогические действия, направленные на формирование ценностных ориентаций личности, решение профессионально-образовательных, личностно-развивающих и эстетико-формирующих задач. Это целенаправленное воспитание творческой индивидуальности, способной воспринимать, чувствовать и оценивать прекрасное. Специфика эстетического отношения раскрывается тогда, когда студент-дизайнер осознает для себя необходимость удовлетворения потребности в эстетическом освоении и понимании мира, в преобразовании окружающей действительности по законам красоты. Задачей педагога в данном случае является целесообразное и адекватное построение процесса обучения в соответствии с вектором развития духовного потенциала индивида. Такое построение процесса обучения невозможно без включения в него информационных технологий, так как в контексте всеобщей информатизации одним из важнейших условий подготовки специалиста-дизайнера становится применение им компьютера как одного из основных инструментов своей профессиональной деятельности. Соответственно, в этих условиях усиливается и роль современной информационной среды в формировании личности студента, в развитии его духовного и эстетического потенциала. С развитием сети интернет стало возможным получение бо'льших объемов информации, стали доступными шедевры мировой культуры, фотокопии которых размещены в различных виртуальных музеях. В процессе обучения студенты-дизайнеры должны научиться разрабатывать различные виды дизайн-объектов, выполненных с учетом эстетики и гармонии. Формирование эстетического отношения к виртуальному миру, возможно с помощью создания различных учебных ситуаций, требующих от студента способности ориентироваться в своем профессиональном пространстве; наличия знаний об основных тенденциях в своей профессиональной области, представлений об условиях достижения успеха в избранной сфере деятельности; умений вступать в общение с компетентными специалистами, изучать и трансформировав их коммуникативный опыт; взаимодействовать с людьми, с объектами окружающего мира и с информационными потоками. В этом могут помочь специальные сайты и форумы профессиональной направленности, с помощью которых студенты-дизайнеры смогут совершать перечисленные выше действия.

Духовное становление предполагает прежде всего воздействие на личность с целью формирования способности восприятия и понимания прекрасного в жизни, искусстве, дизайне, познания собственной внутренней и внешней красоты, поиска пути к душевной гармонии. Это специфический и сложный вид педагогической деятельности в дизайнобразовании, осуществляемой преподавателем по отношению к студенту. Результатом этой деятельности должно стать наличие у последнего системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей и перевод их во внутреннее духовное содержание в соответствии со сложившимися в обществе представлениями об их характере и назначении. На этой основе развивается эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту мотивирует творческую активность, в результате которой рождаются прекрасные продукты дизайна, произведения искусства, осуществляется личностный рост.

Процесс воспитания через эстетическое отношение, гармонизирует и развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях знания и жизни и тесно связан с нравственным воспитанием, так как благодаря красоте человек часто интуитивно тянется и к добру.

Эстетическое образование, приобщение людей к сокровищнице мировой культуры - все это необходимое условие для достижения главной цели - формирования духовного облика личности, становления её целостности и творческой индивидуальности.

Исходя их вышесказанного, можно сделать вывод о том, что эстетическое отношение к миру играет важнейшую роль в процессе духовного становления студента-дизайнера, сферы его эстетических ценностей, приоритетов, личностных смыслов, эстетического вкуса, идеала, эталона, эстетических взглядов. Это позволяет обучаемым накапливать опыт реализации творческих проектов и создавать великолепные продукты современного дизайна. Формирование эстетического отношения необходимо в дизайн-образовании, поскольку дает ключ к пониманию духовных ценностей, гармонического устройства вселенной, возможности находить прекрасное вокруг себя, преобразовывать мир по законам красоты. В дальнейшем благодаря этому появляется способность распознавать и оценивать изящество, грациозность, величавость, трагизм и комизм воспринимаемых предметов, действий и ситуаций, отличать прекрасное от безобразного, что ведет к глубокому осмыслению основ бытия, умению противостоять антиэстетическим тенденциям. Сформированное эстетическое отношение к миру позволит студенту-дизайнеру приобретать художественно-творческий, социально-культурный и эмоционально-ценностный опыт, являясь важным фактором в процессе его духовного становления.

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АРАБСКИХ СТУДЕНТОВ_

РАБЕЕТ Минтассер Абдульзахра Рабеет,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье выделены и проанализированы структурные компоненты организации самостоятельной деятельности арабских студентов.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самостоятельная деятельность, арабские студенты, структурные компоненты, ценностные ориентации, мотивация, рефлексия.

SUBSTANTIAL CHARACTERISTICS OF STRUCTURAL COMPONENTS OF ARAB STUDENTS’ INDEPENDENT ACTIVITY

RABEE Montasser Abdulzahra Rabee,

ABSTRACT. The article highlights and analyzes the structural components of the organization of Arab students’ independent activity.

KEY WORDS: independent activity, Arab students, structural components, value orientations, motivation, reflection.

В настоящее время в высших учебных заведениях организация самостоятельной деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса является одной из важных и одновременно достаточно сложных проблем, связанных с профессиональным становлением личности студента. Способность студента к самостоятельной деятельности приобретает качественно новое значение, которое определяет его готовность быстро адаптироваться к практической профессиональной деятельности. Это позволило сформулировать одну из основных задач образовательного процесса - создать условия для самостоятельной деятельности студента и саморазвития его личности.

Цель данной статьи - дать содержательную характеристику структурных компонентов самостоятельной деятельности арабских студентов.

В современных условиях самостоятельная деятельность студентов является одной их ведущих форм организации учебного процесса. В связи с этим возникают проблемы ее эффективности и активизации. Хочется отметить, что особые трудности она вызывает у арабских студентов, у которых не сформирована потребность в регулярной самостоятельной работе, в самообразовании, самоактуализации и т.д.

Это связано, во-первых, с особенностями функционирования системы образования в Ираке - в учебном процессе арабских школ в настоящее время не уделяется достаточного времени на организацию самостоятельной деятельности, в классе работа ведется под руководством учителя, отсутствуют домашние задания, связанные с самостоятельной деятельностью учащихся, в связи с этим арабские студенты имеют совсем незначительный опыт в этом виде деятельности.

Во-вторых, трудности, несомненно, вызваны проблемами социокультурной адаптации арабских студентов к условиям образовательного процесса российских вузов, организация которого существенно отличается от организации образовательного процесса в иракских школах и вузах.

В-третьих, трудности самостоятельной работы иракских студентов связаны и с недостаточным знанием русского языка, что приводит к необходимости затрачивать гораздо больше времени и усилий на выполнение самостоятельных заданий.

Учитывая трудности арабских студентов, связанные с самостоятельной деятельностью, и с целью повышения ее эффективности, мы выделили следующие ее структурные компоненты работы: мотивационный, ценностный, знаниевый, опера-циональныйирефлексивный.

Мотивационный компонент. Согласно мнению сторонников гуманистической теории (В.П. Беспалько, А. Маслоу, К. Роджерс) положительная мотивация является главным фактором успешности выполнения работы. Отводя ей значительную роль, они считают ее главным показателем отношения личности к деятельности. Вместе с ними мы также считаем, что мотивация является важным структурным компонентом самостоятельной деятельности арабских студентов.

В психолого-педагогической литературе подчеркивается, что индивидуальность поведения и деятельность человека в значительной степени определяет его мотивационная сфера, которую образует иерархия мотивов. Причем деятельность человека побуждается одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим, т.е. она носит полимотивированную направленность.

Исследователями-психологами выделены три основные регулирующие функции, которые выполняет мотивация по отношению к деятельности: побуждающая, смыслообразующая и организующая.

В своем исследовании Н.Е. Турбина делает вывод, что побуждающая функция мотивации напрямую связана с активным состоянием личности и ее действиями, которые позволяют ей чем-то побуждаться. Побуждение, выступая двигательным импульсом и эмоционально-волевым устремлением личности, является ее мотивом [5].

В придании деятельности глубокого личностного смысла и заключается смыслообразующая функция. Если в личностном смысле учения для студента содержится получение новой информации о мире, то в этом случае учение приобретает для студента личностный смысл, другими словами, познавательные мотивы у данного учащегося входят в число ведущих.

Организующая функция мотивации связана с целеполаганием, и это проявляется в том, что осознанные мотивы могут превратиться в мотивы-цели. Многие авторы рассматривают целенаправленность в качестве определяющей характеристики человеческой деятельности.

Таким образом, мотивация направляет студента на достижение определенных целей. Она является побуждающей силой и сложным многоуровневым регулятором жизнедеятельности студентов. При этом структура мотивов способствует формированию личностного смысла различных видов деятельности студента, поэтому мы здесь можем говорить о полимотивированности деятельности, поведения и о доминирующих мотивах в их структуре.

Уровень самостоятельной деятельности студента определяют мотивы, которые оказывают регулятивное влияние на успешность освоения профессии, эффективность учебно-познавательной деятельности, развитие субъектных характеристик будущего профессионала.

В мотивационной сфере личности студента выделяют учебную мотивацию. Ее структура формируется за счет оценивания студентами различных аспектов учебного процесса с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые совпадают либо не совпадают с целями обучения.

И.А. Зимняя классифицирует учебные мотивы с позиции личностного смысла учебной деятельности на содержательные и социальные. «Содержательные мотивы - это побудители, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности: познавательный интерес (интерес к знаниям и способам их добывания); потребность в саморазвитии и самоактуализации личности в процессе познания; мотив достижения, реализуемый через успехи в учебной деятельности; мотивы профессионального самоопределения. Социальные мотивы (потребность в общении; моральное переживание; мотивы поощрения; эмоции) связаны с удовлетворением в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности» [3, с. 37-47].

Таким образом, развитие мотивационного компонента самостоятельной работы является залогом успешности деятельности будущего специалиста, заключающимся в его самореализации, постоянном профессиональном и личностном самосовершенствовании.

Ценностный компонент. Основу этого компонента определяют ценностные ориентации. Они представляют собой совокупность социально-психологических образований и находящих в них свое отражение целей, мотивов, потребностей и отношений личности. Это является важным в профессиональном развитии и в способах взаимодействия с обществом.

Внутренним, эмоционально освоенным регулятором самостоятельной деятельности, определяющим его отношение к ней, моделирующим содержание и характер выполняемой деятельности, являются ценности.

По своей психологической направленности ценности самостоятельной деятельности являются личностными. Они также выступают системой ценностных ориентаций личности, отражающих ее целевую и мотивационную направленность.

Студент в процессе подготовки и осуществления самостоятельной деятельности овладевает ее ценностями, субъективируя их. Уровень субъективации ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости студента, его профессиональной культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального в актуальное.

Л.С. Выготский считает, что «личность - это человек, который выступает носителем социальных ролей и обладает возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование самого себя, общества и природы» [2, с. 12-18].

В трудах таких ученых, как А. Маслоу и К. Роджерс прослеживается взаимосвязь ценностных ориентаций и самопознания личности, которая, по их мнению, оказывает влияние на успешно-стьдеятельности.

Э. Фромм считает, что, «чтобы быть уверенным в своих ценностях, человек должен знать самого себя и свою способность к продуктивности» [6, с. 122], т.е. он прослеживает взаимосвязь образовательного эффекта от процесса самопознания личности.

В процессе самостоятельной деятельности с помощью ценностных ориентаций, которые выступают критериями оценивания реализованных в деятельности отношений у студента как будущего специалиста происходит выбор операциональных, психологических и философско-этических ориентиров своего развития (как личности, индивида и субъекта деятельности).

Таким образом, правильно организованная самостоятельная деятельность позволяет студенту в процессе ее осуществления овладеть совокупностью различных идей, концепций, знаний и умений, которые имеют для него в момент подготовки наибольшую значимость и выступают в качестве ценностей.

Знаниевый компонент предполагает наличие у студента способностей в восприятии, понимании, видении проблем и прогнозировании тенденций данной области знаний не только в профессиональной сфере, но и в смежных с ней областях. Этот компонент требует от студента мыслить категориями ситуации, процесса и т.д. Он способствует приобретению определенного уровня знаний и умений; развитию навыков (анализ, синтез, сравнение и обобщение, работа с информацией).

По нашему мнению, знаниевый компонент можно считать основным в структуре самостоятельной деятельности, т.к. ни одно целенаправленное действие невозможно без знаний. Этот компонент предусматривает наличие знаний у студентов относительно технологии самостоятельной деятельности, умений применять эти знания на практике, наличия опыта самостоятельной учебной деятельности при успешном решении проблемных задач в процессе обучения.

При более тщательном рассмотрении этого компонента можно понять его особую роль, проявляющуюся в возможности восприятия основной идеи, заключенной в нужном источнике информации, ее дальнейшем использовании в процессе реализации самостоятельной деятельности. Нужно отметить, что это усвоение позволяет обеспечить формирование научной картины мира и диалектического подхода к познавательной и практической деятельности.

Данный компонент позволяет студентам ориентироваться в тенденциях развития профессионально-значимых областей знания, а также сформировать предметный и межпредметный содержательный базис для их дальнейшей самостоятельной деятельности.

Поскольку знаниевый компонент представлен совокупностью теоретических знаний о предмете и способах самостоятельной деятельности, то это позволяет студенту получать возможность восприятия основных идей. Заключенные в том или ином источнике информации идеи в дальнейшем используются при реализации самостоятельной деятельности, а их усвоение обеспечивает формирование научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности.

Н.М. Борытко считает, что «овладение знаниями помогает студенту эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями» [1].

Рассматривая феномен самостоятельной деятельности, необходимо видеть различие между информацией (простыми сведениями о чем-либо) и знанием как формой. Такое его понимание (знание) становится основой компетентности специалиста, компонентом его самостоятельной деятельности.

Таким образом, сформированность знаниевого компонента позволяет студентам овладеть способами реализации самостоятельной деятельности, заключающимися во владении знаниями о формах и методах самостоятельной деятельности и умениями оперировать ими.

Операциональный компонент предусматривает наличие методов и способов практической деятельности; позволяет использовать в самостоятельной деятельности универсальные технологии поиска, обработку, представление, управление и хранение информации; демонстрацию эффективности и продуктивности самостоятельной деятельности. Этот компонент представляет собой формирование умений и овладение навыков самостоятельной деятельности, которые представлены следующими компетенциями: прогностическими, аналитическими,

Прогностические: умение работать с учебной и научно-популярной литературой, современными средствами коммуникации (самостоятельное приобретение знаний); умение моделировать и строить гипотезы (самостоятельное моделирование ситуаций); умение проводить исследования и формулировать выводы, объяснять события и изучаемые факты на основе имеющихся знаний, предсказывать следствия из теорий.

Аналитические: умение расчленять изучаемые явления на составляющие элементы и их осмысление во взаимосвязи со всеми компонентами изучаемого процесса; умение найти в изучаемом материале выводы и закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; умение выделить основную проблему и определить способы ее оптимального решения.

Информационные: умение использовать рациональные методы поиска и хранения информации; умение осваивать навыки работы с различными информационными источниками; навыки информационно-поисковой деятельности, в том числе по организации самостоятельной деятельности с использованием информационных технологий.

Проективные: умение определять основные и второстепенные задачи на каждом из этапов самостоятельной деятельности; умение отбирать те виды деятельности, которые соотносятся с поставленными задачами; умение планировать и отбирать содержание; выбирать соответствующие формы, методы и средства самостоятельной деятельности.

Рациональная организация самостоятельной деятельности способствует ее эффективности. К комплексу организационных умений относится: определение целей и задач предстоящей деятельности; способов действий и средств достижений поставленных задач; осуществление самоконтроля и внесение, при необходимости, корректив в деятельность.

В процессе изучения всех учебных предметов применяются организационные умения, поэтому их относят в группу общеучебных, имеющих общее и отличительное с предметными умениями, необходимыми для изучения только одного учебного предмета.

Организационные умения имеют свои отличительные особенности, которые не связаны с изучаемым учебным материалам, но тем не менее характерны для всех видов учебной деятельности. Поэтому формировать организационные умения целесообразно в процессе изучения всех учебных предметов, так же, как и другие общеучебные умения.

Таким образом, операциональный компонент способствует формированию профессионально важных навыков и умений для решения учебных и профессиональных задач.

Рефлексивный компонент. Рефлексия помогает студенту заполнять пробелы в понимании важности самостоятельной деятельности. Вырабатывает способность к самооценке и самоанализу, на основе которых формируется мотивация к дальнейшей возможности соотносить новые знания с уже накопленными; способность к самостоятельности оценочных суждений. Рационально осмысляя опыт, анализируя успехи и неудачи, разделяя случайное и главное, студент системно соотносит результаты самостоятельной деятельности со своими индивидуальными особенностями и принимает правильное решение в условиях учебной деятельности, согласовывает разные мнения и т.д. При воспитании рефлексивного мышления у студентов происходит смещение акцентов в усвоении учебного материала. Он предусматривает переход с увеличения объема информации на выработку личностного отношения к полученным знаниям, их критическое осмысление и превращение во внутренние убеждения личности.

Важную роль в самостоятельной деятельности студента, на наш взгляд, играет его конструктивная рефлексия, способствующая профессионально-личностному росту, более совершенному развитию самосознания и деятельности.

Конструктивная рефлексия позволяет осуществить выход студента в рефлексивную позицию, позволяющую анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать концептуальные и конструктивно-авторские схемы действия.

Н.Г. Пешкова выделяет следующие черты личности, способной к саморазвитию: возможность

брать на себя ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие; решение своих проблем без ущерба для других; достижение значительного успеха в той деятельности, которая служит для нее объектом самовыражения; открытость переменам и новому жизненному опыту [4].

Таким образом, сформированность рефлексивного компонента позволяет подготовить «рефлексирующего» студента, а это одна из основных образовательных стратегий, предполагающая, в том числе, организацию самостоятельной деятельности, которая направляет студентов на получение исследовательских навыков, знаний в области психологопедагогической направленности по каждому предмету, овладение методикой его преподавания, а также умением проводить самоанализ своей учебной, в том числе самостоятельной, деятельности.

Содержание каждого структурного компонента самостоятельной деятельности составляют определенные профессионально важные личностные качества каждого студента, которые в своей совокупности достаточно полно характеризуют его подготовленность к профессиональной деятельности.

1. Сущность самостоятельной деятельности арабских студентов не требует уточнения и конкретизации, т.к. является общей для студентов всех национальностей, а также специальностей, профилей и программ высшего образования.

2. Выявление структурных компонентов самостоятельной деятельности, арабских студентов, их характеристика способствуют наиболее эффективной ее организации. Это заключается в целенаправленном формировании навыков критического, творческого и самостоятельного мышления; в выработке стремлений и потребностей в самообразовании, саморазвитии; в способности творчески применять полученные знания в процессе самореализации; возможности успешной адаптации к профессиональной деятельности.

СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ СТУДЕНТОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ

СОЛОМАТИНА Анна Геннадьевна,

Воронежский государственный аграрный университет имени императора Петра I

АННОТАЦИЯ. Рассматривается образовательный потенциал социальных сетевых сервисов в процессе обучения иностранным языкам студентов аграрных вузов, описываются основные проблемы обучения иностранному языку в аграрном вузе. Особое внимание уделяется основным характеристикам и особенностям социальных сетей с точки зрения их использования в образовательном процессе. В статье раскрываются основные преимущества социальных сетей и их недостатки с точки зрения неформального и информального обучения. В качестве вывода выделены умения и навыки, сформированные в процессе использования социальных сетей в обучении иностранному языку.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: изучение иностранных языков, социальные сети, мотивация, студенты аграрных вузов, специальные тексты, онлайн-обучение.

SOCIAL NETWORKS AS A TOOL TO IMPROVE MOTIVATION TO LEARN FOREIGN LANGUAGES OF AGRICULTURAL UNIVERSITY STUDENTS

Формирование общества нового уровня, современные темпы социально-экономических перемен, происходящих в России, современная политическая ситуация в мире в целом позволяют по-иному посмотреть на стратегию развития образования в стране.

Современный специалист - это работник не только в конкретной области, но и широко развитый профессионал. Он должен не только быть готов к освоению постоянно растущего потока информации на русском языке, но иметь доступ к информации, доступной мировому сообществу. Конкурентоспособность современного специалиста зависит не только от полученных им знаний и его высокой квалификации в профессиональной сфере, но и от готовности решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. Поэтому проблема современных неязыковых вузов - подготовить специалистов, владеющих хотя бы одним иностранным языком на достаточно высоком уровне. Обучающиеся аграрных вузов - особое звено в этой проблеме, так как сельское хозяйство вызывает постоянный интерес иностранных инвесторов, которые хотели бы работать со специалистами нашей страны, владеющими иностранным языком. Данная проблема стала очевидной в связи с постоянно возрастающим объёмом информации, возможностью использовать зарубежные источники, общаться с коллегами из разных стран.

Обучить иностранному языку значит развить такие умения, как говорение, перевод профессионально-ориентированных текстов, навыки устной и письменной речи. Профессиональная лексика аграрного профиля сложна, разнообразна, имеет тенденцию к постоянному обновлению в связи с развитием сельского хозяйства. Преподавателю аграрного профиля приходится прикладывать большие усилия, чтобы заставить студентов изучать специальные тексты, переводить и анализировать их. Основная причина - низкая мотивация обучающихся агарных вузов к изучению иностранных языков.

В данной статье речь пойдет об обучении иностранному языку при помощи социальных сетей. Социальные сети выступают при этом не только как метод обучения, но и как инструмент повышения мотивации к изучению иностранного языка в вузе. Низкий уровень владения иностранным языком при поступлении, недостаточное количество часов на преподавание дисциплины «Иностранный язык» и его изучение только на первых и вторых курсах не дают положительных результатов при использовании стандартных методов и приемов. Поэтому цель преподавателя - заинтересовать обучающихся, активизировать их самостоятельную внеаудиторную работу по изучению иностранного языка [1]. Учебные пособия, рекомендуемые для использования, содержат достаточное количество учебных текстов, грамматических правил и заданий, но не всегда становятся пригодными для достижения поставленных целей. Личный опыт показывает, что, даже используя стандартные методы, необходимо обращаться к сети Интернет.

Сеть Интернет дает возможность людям объединяться в сообщества по интересами, темам для общения. Они выкладывают различные фото- и видеофайлы, создают блоги и т.д. Всё это имеет общее название - социальная сеть. Социальные сети стали одним из самых важных средств коммуникации между людьми. Цель социальных сетей - сделать мир более открытым. В настоящее время социальные сети оказывают большое влияние на многие сферы нашей жизни, в частности на образование. В этой связи рассмотрим наиболее популярные среди студентов социальные сети, постараемся остановиться на основных преимуществах и недостатках их использования в образовательном процессе. Самые известные социальные сети - Facebook (Facebook.com), Твиттер (Twitter.com), MySpace (myspace.com) и др.

Еще древнегреческие учёные говорили о необходимости той или иной формы развлечения во время проведения занятий. Именно поддерживая эту идею, нами используются социальные сети в обучении иностранному языку студентов аграрного университета. Веб-ориентированное обучение создает привлекательную среду для обучающихся. Это -отличный способ создания неформального обучения через неформальное общение. Использование социальных сетей создает отличную платформу для расширения границ изучения иностранного языка в аудиторное и во внеаудиторное время. Сайты социальных сетей играют важную роль в улучшении и развитии образования как на уровне студентов, так и на уровне преподавательского состава.

Чтобы повысить мотивацию студентов агарных вузов, преподавателю необходимо четко подходить к выбору заданий. Задания, формируемые на базе социальных сетей, должны отвечают основным требованиям. К ним можно отнести следующие:

1. Разнообразие. Социальные сети предполагают использование различных видов заданий (онлайн-беседа, онлайн-дискуссия, просмотр современных аутентичных профессиональных материалов, чтение адаптированной и неадаптированной специальной литературы) и упражнений, разнообразие форм организации учебной деятельности (задания могут быть выполнены в малых и больших группах, индивидуально, с помощью формирования команды).

2. Проблемность. Проблемы заставляют обучающихся задумываться, находить способы их решения. В современной методике преподавания иностранных языков имеется широкий диапазон коммуникативных заданий и проектных работ, ориентированных на решение проблем. Проблемный подход может быть использован на различных этапах обучения. Он помогает овладеть необходимой лексикой и грамматикой изучаемого языка, развить навыки говорения, аудирования и др.

3. Учеба с удовольствием. Только изучение иностранного языка с удовольствием дает положительный результат. Обучающийся должен иметь желание обучаться, находить положительные моменты в данном процессе, знать свои цели и задачи. Опыт показывает, что удовольствие в обучении достигается различными способами, одним из которых является подбор заданий развлекательного характера. Развлекательность - это одна из основных причин использования социальных сетей в образовательном процессе.

Говоря об использовании социальных сетей в обучении иностранному языку, можно выделить следующие их характеристики:

1. Гибкость. Данная особенность расширяет возможности выбора, что, когда и где учить. Гибкость - это также предвидение новых возможностей образования, готовность к постоянно меняющимся требованиям современного общества. Использование социальных сетей в преподавании иностранного языка позволяет обучающемся определять перспективы саморазвития и самообучения.

2. Коммуникативность. С помощью социальных сетей можно создать благоприятную для обучения среду для коммуникации на английском языке. Студентам не надо ехать в страну изучаемого языка, они просто подключаются к Интернету и общаются с носителями английского языка. Сайты социальных сетей поощряют студентов взаимодействовать друг с другом, делиться своими мыслями, проявлять креативность.

3. Удобство и доступность. Социальные сети предоставляют легкий доступ к учебным материалам (в любое время и в любом месте), делают удобным их просмотр, обновление и редактирование. Кроме того, они позволяют выбирать учебные материалы, которые необходимы для обучения, облегчают их распространение.

4. Эффективность. Обучение английскому языку посредством социальных сетей может сделать занятия не только более эффектными, но и эффективными. Многие сайты социальных сетей предлагают пользователям различные приложения, которые могут быть полезны в изучении английского языка. Социальные сети преодолевают ограничения пространства и времени в учебном процессе. Они помогают уменьшить стресс и увеличить удовлетворенность студентов образованием, так как позволяют им учиться в собственном темпе. Кроме того, студенты могут обсуждать возникающие проблемы в любое время.

Описывая основные преимущества социальных сетей в обучении иностранному языку, можно выделить и некоторые негативные факторы. Обучающиеся вынуждены использовать различные технические средства, делающие доступной социальную сеть. Это отвлекает их внимание и показывает отсутствие социальной интерактивности в реальной жизни. Компьютеры и телефоны стали неотъемлемой частью нашей повседневной жизни. Но частое и бесконтрольное их использование может оказать влияние на психологическое и физическое здоровье обучающихся. Обучение с помощью социальных сетей не должно занимать полное время аудиторных занятий, оно может быть лишь его частью. Данный способ организации обучения должен служить мерой поощрения обучающихся.

Использование социальных сетей в обучении иностранному языку приводит к снижению интереса выполнять традиционные задания на чтение, перевод текста, изложение его содержания. Привыкая к работе в социальных сетях, где представленный материал может содержать звук и другие визуальные эффекты, надо постоянно возвращаться и к привычным методам и формам работы на аудиторных занятиях. Кроме того, еще одним минусом использования социальных сетей является несформи-рованность ИКТ компетенции у обучающихся аграрных вузов. Поступая в высшие учебные заведения из сельской местности, многие из них слабо владеют компьютером и другими техническими средствами. Поэтому роль преподавателя - активизировать знания и умения в данной сфере. Данные негативные факторы становятся всё менее актуальными в современном полностью компьютеризированном обществе.

Описав выше общие характеристики, выделив основные преимущества и недостатки использования социальных сетей в обучении иностранному языку, остановимся на одной из них - Facebook. Это международная социальная сеть, дающая возможность в рамках реального времени общаться с людьми из любой точки мира. Facebook - это социальная сеть, в которой пользователи могут создать личный профиль, добавлять других пользователей в друзья и обмениваться сообщениями. Пользователи Facebook также могут присоединяться к общим группам пользователей, которые они считают полезными. Первоначально социальная сеть Facebook не являлась инструментом обучения, но показала хорошие результаты при внедрении её в процесс изучения иностранного языка. Facebook может быть онлайн-средой обучения, чтобы облегчить изучение английского языка с точки зрения улучшения языковых навыков, уверенности, мотивации и отношения даже вне аудитории. Приложения Facebook могут присоединяться к преподавателям и студентам по ссылке курса, которая включает в себя создание видеоконференций, размещение комментариев к классу, размещение заданий, объявлений, документов и тем обсуждения [2, с. 32].

Facebook регулирует взаимодействия между преподавателем и обучающими, является необходимым инструментом его улучшения. Сеть может использоваться для продвижения нескольких типов взаимодействия, необходимых для успешного языкового обучения: обучающийся и содержание, обучающийся и преподаватель, обучающийся и международное сообщество.

Facebook активизирует самостоятельную деятельность, поощряет обучающихся выполнять домашнее задание, облегчает изучение иностранных языков и оказывает положительное влияние на изучение языковых навыков. Facebook помогает улучшить социальное поведение обучающихся, создать положительный микроклимат на аудиторных занятиях. Данная социальная сеть обеспечивает включение полного контингента обучающихся в процесс (независимо от первоначального школьного уровня владения иностранным языком). Нами была предложена онлайн-беседа (онлайн-дискуссия) на одну из социально значимых тем, входящих в программу обучения, поставлена цель и задачи беседы. Обучающимся понравилось задание, они чувствовали себя комфортно, выражали свое мнение о поставленной проблеме, делились своими мыслями, в случае возникновения языковых трудностей пытались помочь друг другу. В работе участвовали все студенты, даже те, которые из-за низкого уровня владения иностранным языком, пытаются вести себя незаметно на занятиях, молчат и не участвуют в общей деятельности. Facebook - средство неформального обучения, поэтому обучающиеся чувствовали меньше давления со стороны преподавателя и большую уверенность в себе.

Одно из общепринятых преимуществ Facebook заключается в том, что его использование помогает улучшить критическое мышление обучающихся. Существующие исследования показывают, что Facebook играет положительную роль в развитии навыков твор- ^{41 42} ческого мышления как в аудиторной, так и в самостоятельной внеаудиторной работе. Facebook повышает уровень усилий и уровень мотивации обучающихся. Из-за возможности участвовать в многоуровневых взаимодействиях обучающиеся становятся более мотивированными на обсуждение, тем самым развивая положительное отношение к изучению языка.

Использование Facebook помогает преподавателю в обучении письменной речи. Обучающиеся стараются правильно строить предложения на иностранном языке, чтобы быть понятными для других участников онлайн-дискуссии. Более того, многие обучающиеся самостоятельно изучили новые предложения и новые синтаксические структуры, когда они видели, как их одногруппники высказывают свои мысли и идеи, когда комментировали друг друга. Они используют известные им грамматические конструкции и лексические единицы. С другой стороны, данная социальная сеть активизирует навыки чтения и работы со словарем. Когда обучающиеся встречаются с трудными или неизвестными словами, которые употребляют другие члены группы, они используют словарь, тем самым расширяя свой лексический запас слов. Таким образом, Facebook улучшает собственную грамматику обучающихся, содержание и организацию письма, словарный запас. Организовывая общую онлайн-дискуссию по заданной теме, можно создавать дискуссионные группы, состоящие так из слабых, так и из сильных обучающихся. Создавая дискуссионную группу, обучающиеся могут использовать в своем письме более высокий уровень грамматической сложности и способствовать устранению ошибок своих одногруппников. Преподаватель может создавать онлайн-беседу, находящуюся в открытом доступе, может организовать закрытую группу, что обеспечит частное взаимодействие между членами группы.

Facebook поддерживает активное обучение и самообучение. Facebook можно использовать, чтобы обеспечить обучающихся аутентичному английскому материалу (например, видео, газетные статьи, телевизионные новости и программы) и тренировать навыки в реальной коммуникативной ситуации, например, запрашивать, комментировать, спрашивать и отвечать на вопросы и т. д.

Таким образом, использование социальной сети имеет ряд преимуществ: ускоряет процесс обучения, улучшает качество усвоения материала, способствует росту интереса обучающихся к изучению иностранного языка, позволяет избежать субъективности оценивания, формирует различные языковые навыки и умения: чтение, письмо, аудирование, совершенствует умения поддерживать беседы и дискуссии на основе проблемного обсуждения социально-значимым тем, введенных в программу обучения, позволяет расширить словарный запас лексикой изучаемого языка.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ РУССКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ В МУЗЫКАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

СУНЬ Юйянь,

аспирант кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается взаимодействие национальных музыкальных культур на основе межкультурного, межнационального и межличностного диалога субъектов музыкальнообразовательного процесса; отмечается значимость совместной музыкально-творческой деятельности преподавателей и студентов с целью освоения русской музыкальной культуры иностранными студентами и формирования музыкально-слушательской культуры, которая способствует осознанию и принятию музыкальных ценностей разных народов.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: русская музыкальная культура, функции, межличностное взаимодействие, совместная деятельность, музыкально-слушательская культура.

THE SPECIFIC FEATURES OF MASTERING RUSSIAN MUSICAL CULTURE BY FOREIGN STUDENTS IN THE MUSICAL AND EDUCATIONAL PROCESS OF A UNIVERSITY

Post-Graduate Student of the Department of Theory, History of Music and Musical Instruments,

ABSTRACT. The article deals with the interaction of national musical cultures through intercultural, interethnic and interpersonal dialogue between the subjects of the musical and educational process; the importance of joint musical and creative activity of teachers and students is noted for the purpose of mastering Russian musical culture by foreign students and forming the musical and listening culture that promotes awareness and acceptance of musical values of different peoples.

KEY WORDS: Russian musical culture, functions, interpersonal interaction, joint activity, musical and listening culture.

В основе взаимодействия национальных музыкальных культур как художественноэстетического общение разных народов находится обоюдный музыкально-культурный интерес и, несомненно, взаимное уважение. Иностранные студенты, приехавшие учиться в российские вузы, имеют разные цели: получить качественное образование в соответствующей области знаний; включиться в глобальную систему образования; развить и сохранить музыкально-творческий потенциал на основе сочетания внутренней свободы и социальной ответственности в музыкально-профессиональной деятельности, стать творческой личностью, профессионалом, умеющим «глобально гуманистически мыслить и локально созидающе действовать» [12, с. 21]; получить возможность «погружения» в европейское и мировое музыкально-образовательное пространство посредством обучения в одной из европейских стран, в частности, в России, осваивая ее музыкальную культуру.

Глобализация современного общества стимулирует взаимопроникающие тенденции сближения национальных культур. Китайский народ со своей огромной самобытной многовековой культурой, со своими культурно-музыкальными традициями достаточно охотно вступает в межкультурный диалог с другими нациями. Диалоговое взаимодействие музыкальных культур в процессе обучения способствует:

- обогащению национальной культуры, взглядов, позиций, смыслов;

- возникновению «неожиданного ракурса», когда устоявшиеся представления на основе новых знаний «будоражат» мысли и чувства личности;

- осознанию значимости уникальных самобытных культурных ценностей своего народа в сопоставлении с культурными ценностями других народов;

- расширению музыкально-культурного кругозора личности студента, ведь культурное движение вперед, как заметил Д. Лихачев, есть путь «накопления ценностей»;

- личностно-профессиональному становлению и музыкально-творческому развитию личности;

- освоению русской музыкальной культуры иностранными студентами.

Диалогическое общение является продуктивным средством обретения и выражения внутренних смыслов, аргументированного представления своей творческой позиции, создания ситуации доверия, активного участия в совместной музыкальнотворческой деятельности, формирования системы субъект-субъектных отношений студентов и преподавателей. В контексте разработанной С.В. Кульне-вичем, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др.

концепции личностно ориентированного образования диалоговое взаимодействие рассматривается как ценность, способствующая расширению музыкально-культурного пространства, в котором иностранный студент выступает как субъект свободы выбора (управлять своим музыкально-образовательным маршрутом), свободной деятельности (самостоятельная музыкально-творческая, музыкальноисполнительская деятельность), свободного самосознания (целостная оценка представлений о себе как мыслящей и эмоциональной личности в контексте освоения русской музыкальной культуры).

Межкультурный, межличностный равноправный диалог субъектов музыкально-образовательного процесса выполняет определенные функции.

Музыкально-познавательная функция обеспечивает возможность создания органичной психологически оптимально-комфортной атмосферы для изучения музыкально-культурных ценностей через межпредметные интеграционные связи (история музыки, культурология, дирижирование, пение, игра на музыкальном инструменте и др.) и внеурочную деятельность (концертно-исполнительская практика, мастер-классы, встречи с деятелями культуры и т.д.). Данная функция позволяет студентам не только познать, осознать, оценить и принять культурные ценности, но и идентифицировать себя со своей культурой в процессе раскрытия своего творческого потенциала.

Креативно-творческая функция диалога выражается в способности иностранных студентов воспринимать и приобретать знания, востребованные для личностного переживания содержания учебного материала, конструировать собственное ценностное отношение к изучаемому музыкальному явлению посредством специально организованного переосмысления музыкального образа.

Диалогическое взаимодействие в процессе освоения русской музыкальной культуры создает атмосферу творчества, дает возможность структурам сознания личности переосмыслить учебный материал путем размышлений. Алгоритм переосмысления включает: актуализацию смысла музыкального явления, одобрение стереотипов понимания, опровержение личностного смысла в ходе выявления несоответствий, выделение новых смыслов, апробацию вновь приобретенных смыслов [9]. Творческое переосмысление детерминирует ценностную значимость для студента музыкально-творческого материала и осознание самого себя субъектом музыкального образования [8].

Эмоционально-эстетическая функция диалога создает возможность носителям национальной музыкальной культуры передать опыт эмоциональноценностного отношения к родной для него культуре, продемонстрировать лучшие музыкально-культурные образцы в процессе музыкально-творческой и музыкально-исполнительской деятельности. Созданный музыкально-художественный образ включает у студента психологические механизмы эмоционально-когнитивных процессов понимания ценностей другой культуры путем размышлений, объединяющих музыкальный вкус, художественную мысль, эстетическое отношение, а также эмпатиче-ские переживания. Музыкально-художественное наследие любого народа, развиваясь на основе социально-исторических, религиозных и других культурных феноменов, несет нечто прекрасное, эмоционально-выразительное в очертаниях произведений музыкального искусства.

Функция самореализации иностранного студента выстраивается в контексте саморазвития личности как главная «способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни» [2, с. 301]. Диалог культур в процессе освоения русской музыкальной культуры раскрывает индивидуальный музыкально-творческий потенциал каждого иностранного студента, который проявляется в инициативной творческой активности (постановка и достижение цели, мотивация, самостоятельность суждений и др.), выстраивании определенных отношений к музыкальной культуре (ориентирование, критичность, смыслотворчество, самоактуализация и т.д.), в рефлексии (самоанализ, оценка других, саморегуляция поведения и т.д.).

Исходя из вышеизложенного можно констатировать, что специфической особенностью освоения русской музыкальной культуры иностранными студентами является межличностное взаимодействие субъектов образования на основе диалога музыкальных культур.

Следующей специфической особенностью освоения русской музыкальной культуры является совместная музыкально-творческая деятельность студентов и преподавателей, основанная на гуманистических ценностях: понимание уникальности и самобытности творческой личности студента; признание его свободной, открытой миру, саморазвивающейся личностью; принятие его музыкальнотворческого потенциала, способного к музыкальноисполнительской самореализации. Совместная музыкально-творческая деятельность - это системное сознательно организованное образование активно взаимодействующих субъектов музыкального обучения. Данное системное образование способствует освоению русской музыкальной культуры иностранными студентами на основе партнерства, сотрудничества, сотворчества.

Партнерство в нашем исследовании - это выстроенные равноправные отношения для взаимопродуктивной музыкально-творческой деятельности в подсистемах «студент-студент» и «студент-преподаватель ».

Сотрудничество предполагает взаимодействие студентов и преподавателей, направленное на достижение значимой для них цели - освоения русской музыкальной культуры. Сотрудничество строится на взаимопонимании, интересе, наличии субъ-ект-субъектных отношений, полноправном свободном выборе методов, форм и средств музыкального обучения.

Сотворчество в совместной музыкально-творческой деятельности подразумевает на основе переосмысления имеющегося творческого опыта, генерирование новой информации в контексте освоения русской музыкальной культуры, актуализирование ее в музыкально-исполнительской деятельности. Здесь важно получить новые знания, распространить их и применить в музыкально-профессиональной деятельности, но «наиболее существенным результатом творчества является ... создание нового в творце, преобразование субъекта творчества, изменение его внутреннего мира, которое неизбежно проявляется в созидательном поведении человека» [12, с. 162].

Совместная музыкально-творческая деятельность предполагает общую постановку цели и задач обучения. В гуманистической личностно-ориентированной педагогике целеполагание исходит от личности студента и от личности преподавателя. Знание и понимание преподавателем музыкальнопрофессиональных интересов, внутренних индивидуально-творческих потенций, духовных потребностей иностранных студентов, расположенных в области музыкально-культурного содержания учебных предметов, обеспечивает возможность совместной постановки цели. У студента существуют неявные, едва ощутимые представления об идеальной цели и ее достижении, и он, воспринимая преподавателя как понимающую и помогающую ему личность, предоставляет возможность уточнить и конкретизировать цель, обозначить задачи и вместе (преподавателями и студентом) определить механизмы ее достижения. Однако в этом случае преподавателю необходимо эмпатийное соучастие в отношении студента, вызванное сильным мотивом к освоению русской музыкальной культуры в совместной музыкально-творческой деятельности [3].

Для студентов важен феномен значимой совместной деятельности, в которой осуществляется движение «знания-переживания к знанию-пониманию и далее - к знанию-самоконструированию» [3, с. 87]. Выстраивание отношений (студентов и преподавателей) к музыкально-культурному содержанию помогает изучить и овладеть системой новых понятий и умозаключений, осознать смысл содержания ценностей музыкальной культуры разных народов, развить такие конкретные личностные качества студентов, как способность к принятию другой культуры и позиции другого человека; творческая активность посредством сольной и совместной музыкально-исполнительской деятельности; рефлексия - осмысление и осознание собственных знаний, умений и поступков в области музыкального образования; самооценка как структурный компонент самопознания и «Я-концепции».

Для преподавателей участие в значимой совместной музыкально-творческой деятельности стимулирует совершенствование своего музыкальнотворческого потенциала, побуждает интенсификацию совместной музыкально-исполнительской практики, обеспечивает самореализацию преподавателей посредством педагогической поддержки освоения русской музыкальной культуры иностранными студентами.

Совместная музыкально-творческая деятельность преподавателей и студентов конструируется на основе следующих принципов.

Принцип личностного авансирования подразумевает, что у студента, который являет собой саморазвивающуюся и самореализующуюся систему, происходят существенные изменения - преобразование уникальных музыкальных способностей в профессионально-педагогические качества, востребованные в будущей профессиональной деятельности.

Принцип субъектного контроля помогает понять преподавателям успешность внутренних и внешних влияний на освоение русской музыкальной культуры иностранными студентами. Можно объяснять результат обучения внешними обстоятельствами -экстернальный (внешний) уровень субъектного контроля, можно - собственными усилиями - интер-нальный (внутренний) уровень субъектного контроля. Принцип помогает преподавателям понять, насколько самостоятельны действия студентов, и на основе анализа обеспечить выбор индивидуального маршрута освоения русской музыкальной культуры иностранными студентами.

Принцип поликультурности обеспечивает конструирование диалога национальной музыкальной культуры с другими общечеловеческими культурами, способствует интеграции музыкальных знаний разных культур с целью воспитания толерантной личности, развитию межкультурного субъектсубъектного взаимодействия, созданию возможности влияния на перестройку эмоционально-поведенческой сферы иностранных студентов и преподавателей.

Реализация принципов способствует успешному освоению русской музыкальной культуры иностранными студентами.

Третьей специфической особенностью освоения русской музыкальной культуры является формирование музыкально-слушательской культуры иностранными студентами.

Музыкально-слушательская культура иностранных студентов представляет собой совокупность личностных ценностей, проявляющихся в мотивационной сфере, восприятии, музыкальных способностях, чувстве вкуса, познавательных потребностях, творческом воображении, эмоциональноэстетическом опыте. Музыка является художественным средством социального общения людей настоящего, прошлого и будущего. Музыкальнохудожественный образ, созданный композитором и воссозданный исполнителем, передает слушателю объективно-эмоциональный мир реальности, опред-меченный композитором в субъективно-чувственный музыкальный мир. «Этот образ несет двойную информацию: об объекте и субъекте, о мире человеческих страстей, чувственных переживаний -ставшую одновременно эмоциональным миром художника» [4, с. 14]. Музыкально-слушательская культура существует в триаде компонентов музыкальной деятельности - сочинение, исполнение, слушание - взаимодействующих через объект -музыкальное сочинение. Субъективный мир композитора отражается в реальном звучании музыки. Ее интонационно-образная природа детерминирует индивидуально-специфические характеристики восприятия слушателем. Как психический процесс, восприятие отражает целостный мир музыкального явления в совокупности его частей, связей и свойств. Е.В. Назайкинский пишет: «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение осмысления тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен. В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, как «нечто слышимое и действующее на орган слуха». Важно формировать именно музыкальное восприятие - восприятие, адресованное музыке, ее художественному смыслу» [6, с. 91].

Различные вопросы музыкального восприятия, связанные с музыкальным слухом, вниманием, памятью, мышлением, эмоциональным интеллектом, изучались учеными-психологами: Л.С. Выготским, А.Л. Готсдинером, М.С. Каганом, В.Д. Остромен-ским, Б.М. Тепловым, Ю.А. Цагарелли и др. Объединяя все виды музыкальной деятельности, музыкальное восприятие понимается как результат творчества композитора, исполнителя, слушателя, становится частью музыкальной культуры.

Музыковеды Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский и др. увидели в музыкальном восприятии не только средство музыкально-художественного общения, но также и направленность стилистической интонации, жанровых особенностей, музыкальной формы на постижение музыкального образа. В этой связи В.В. Медушевским было введено обобщенное понятие «адекватное восприятие», отражающее тенденции, сложившиеся в музыкознании. «Адекватное восприятие, - пишет В.В. Медушевский, - это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее оказывается свойственное ей восприятие, подобно тому, как в относительных истинах просвечивается абсолютная, а в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

Адекватное восприятие - это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерий адекватности. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности» [5, с. 143].

Музыкально-слушательская культура состоит из четырех музыкально-слушательских конструктов. Первый конструкт отражает продуктивно-созидательное воображение личности студента как главную культурную ценность, которая создает слушателя музыкального сочинения, тем самым повышает уровень духовно-нравственного и музыкальноэстетического развития студента.

Следующий конструкт наполняется результатами познавательной деятельности личности студента: совокупностью знаний о композиторе, исполнителе, внутреннем «Я» слушателя и музыкальном сочинении.

Третий конструкт определяет нормы социального поведения, субъект-субъектные отношения и взаимодействия студентов и преподавателей, развивает музыкально-культурные потребности, формирует музыкально-эстетический вкус.

Последний конструкт стимулирует межличностное поликультурное общение иностранных студентов, обмен информацией во всех формах их взаимодействия.

Для музыкального восприятия учеными были разработаны механизмы этого процесса. М.С. Каган выделил четыре компонента восприятия музыкально-художественной информации [1]:

- индивидуально-личностные врожденные или приобретенные качества студента-слушателя (ценностные ориентации, критичность, эмпатий-ность, креативность и др.);

- совокупность специфических качеств, целостно объединенных сформированным музыкальным вкусом и музыкальной культурой;

- опыт музыкального восприятия и аналитические навыки, развитые в творческом общении с произведениями музыкального искусства;

- эстетические установки, определяющие смысл ценностных ориентаций личности студента при восприятии музыкального сочинения.

В.Д. Остроменский определил два подхода к восприятию музыки слушателями: рационально

логический подход, обеспечивающий сбор конкретной информации, их классификацию, выявляющий некоторые закономерности воспринимаемого музыкального явления; эмоционально-образный подход, осваивающий музыку посредством чувственного восприятия с помощью развитой эмоциональной сферы студента-слушателя [7].

Музыкально-слушательская культура личности студента выполняет весьма значимые для освоения музыкальных культур разных народов функции:

- смыслопоисковую - проявляется в восприятии, критическом анализе и принятии смысла музыкальных ценностей разных народов;

- познавательную - выражает степень освоения русской музыкальной культуры иностранными студентами и познание культуры России в целом;

- коммуникативную - содержит гуманистический заряд, который делает национальный музыкально-культурный опыт доступным для другого народа посредством межличностного поликультурного диалогического взаимодействия;

- информационную - способствует обмену музыкально-культурными ценностями, мнениями, суждениями, а также формами, способами и умениями их трансляции;

- социализирующую - как процесс и результат установления социальных связей с носителями русской музыкальной культуры, обретения опыта совместной музыкально-творческой и музыкальноисполнительской деятельности с ними;

- оценочно-регулятивную - устанавливает в процессе творческого познания ценностей культуры разных народов новые грани музыкальной картины мира, превращая ее во внутренние убеждения.

Важную роль в формировании музыкальнослушательской культуры играют музыкальные потребности слушателей, которые выступают источником музыкально-познавательной активности и мотивированной установки на стремление и умение осваивать ценности музыкальной культуры разных народов. Л.М. Кадцын выделяет три уровня потребностей: прикладные (простые-внеличностные), познавательные (сложные-личностные), высшие потребности общения (высшие-надличностные) [10].

Прикладные музыкальные потребности присущи всем людям. Они не требуют специальных музыкальных знаний, умений восприятия и воспроизведения музыкального сочинения. Эмоциональные переживания от слушателя музыки минимальны и, как правило, примитивны. Музыка служит как бы фоном жизнедеятельности человека.

Познавательные музыкальные потребности характеризуются осознанным восприятием музыкального образа сочинения как субъектно-личностного мира композитора, который эмпатийно переживается слушателем. Интерес к музыке усиливается по мере присвоения музыкальных ценностей композитора на основе знаний о нем, его творчестве и концертно-исполнительской жизни музыкального сочинения.

Высшие музыкальные потребности характеризуются осознанной постановкой иной цели слушания музыки для концептуального понимания содержания сочинения, проникновением в авторский замысел и оценкой интерпретации исполнителя. Общение и взаимодействие с музыкальным сочинением, композитором и исполнителем посредством интеллектуальных, эмоциональных и ассоциативных представлений о музыкальных ценностях своей национальной музыкальной культуры создают новые более глубокие представления о культуре других народов и общечеловеческих ценностях.

Сформированность музыкально-слушательской культуры способствует появлению «сложных», хорошо осознаваемых музыкальных потребностей, направленных на осуществление разных видов коммуникации посредством осознания своего внутреннего мира, познания его глубин, неявных ценностей, а также расширения и углубления мира своего «Я» [11, с. 27-28], что, несомненно, способствует освоению русской музыкальной культуры иностранными студентами.

1. Каган, М.С. Философия культуры [Текст] / М.С. Каган. - СПб., 1996. - 415 с.

2. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: ИПЦ «МарТ» ; Ростов-на-Дону: ИПЦ «МарТ», 2005. - 448 с.

3. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепции до технологии: учебно-практическое пособие [Текст] / С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. - 160 с.

4. Ляшенко, И.Ф. Целеполагание и деятельность музыкального мышления [Текст] / И.Ф. Ляшенко // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. - Киев: Украина, 1980. - С. 11-15.

5. Медушевский, В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» [Текст] / В.В. Медушевский // Восприятие музыки: сб. статей. - М., 1980. - С. 143.

6. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е.В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.

7. Остроменский, В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема [Текст] / В.Д. Остроменский. -Киев: Музична Украина, 1975. - 195 с.

8. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности [Текст] / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С. 35-42.

9. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. - С. 16-21.

10. Уколова, Л.И. Педагогически организованная музыкальная среда как средство становления духовной культуры растущего человека: автореферат дисс. ... д-ра пед. наук [Текст] / Л.И. Уколова. - М., 2007. - С. 13.

11. Цзан, Юеци. Педагогические условия формирования музыкально-слушательской культуры иностранных студентов: дисс. ... канд. пед. наук [Текст] / Юеци Цзан. - Воронеж, 2007. - 143 с.

12. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов [Текст] / Д.В. Чернилевский. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ В МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

ЛУ Хуажжао,

аспирант кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье дается определение и рассматривается структура модели развития вокальноисполнительского потенциала студентов: целевой блок модели содержит цель, методологические подходы, принципы, задачи; содержательно-процессуальный блок включает деятельность преподавателей и студентов, педагогическую программу, компоненты, средства, формы, этапы; функциональный блок состоит из деятельностной, культурологической, креативно-творческой и эмоционально-волевой функции, результативно-аналитический блок модели включает критерии, показатели, уровни и результаты исследования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: модель, моделирование, методологические подходы, компоненты, педагогическая программа, функции, критерии, показатели.

THE MODEL OF STUDENTS’ VOCAL POTENTIAL DEVELOPMENT IN THE MUSICAL AND EDUCATIONAL PROCESS OF A UNIVERSITY

LU Huazhao,

Post-Graduate Student of the Department of Theory, History of Music and Musical Instruments, Voronezh State Pedagogical University

Одной из задач представленного исследования является конструирование теоретической модели развития вокально-исполнительского потенциала китайских студентов в музыкальнообразовательном процессе педагогического вуза. Ее конструирование осуществлялось с учетом глобальных сдвигов в области музыкального образования, направленных на становление и развитие интеллектуального, культурного, музыкально-творческого и вокально-исполнительского потенциала личности студента-музыканта, его самореализации в музыкально-педагогической деятельности.

Моделирование - один из распространенных и достаточно эффективных методов исследования, который используется на теоретическом и эмпирическом уровнях в различных областях наук [6].

Разрабатывая модель развития вокально-исполнительского потенциала китайских студентов в музыкально-образовательном процессе педагогического вуза, мы учитывали некоторые характеристики модели:

- модель индивидуальна, имеет свой маршрут развития, показывает в упрощенном виде взаимосвязи и отношения реального состояния на-© Лу Хуачжао, 2018

учного, педагогического и материального компонентов прототипа [3];

- модель субъективна, создана конкретным автором, который поставил определенные цели и задачи [2];

- модель прогностична, дает возможность не только соответствовать потребностям настоящего времени, но и прогнозировать будущее развитие;

- модель гомоформна, так как отображает только те существенные свойства оригинала, которые определил автор модели;

- модель - это искусственно сконструированный механизм, базирующийся на умозаключении по аналогии [1];

- модель является инструментом, который служит выстраиванию различных отношений с учетом взаимосвязей между образовательным процессом и субъектами образования [3].

Разработанная в нашем исследовании модель развития вокально-исполнительского потенциала китайских студентов в музыкально-образовательном процессе педагогического вуза представляет собой целостное образование, включающее целевой, содержательно процессуальный, функциональный и результативно-аналитический блоки.

Целевой блок теоретической модели дает представление об обоснованности процесса развития вокально-исполнительского потенциала студентов в музыкально-образовательном процессе, формирует стратегические и тактические цели и задачи, определяет методологические подходы и принципы.

Цель представленной модели - развитие вокально-исполнительского потенциала китайских студентов в музыкально-образовательном процессе педагогического вуза.

Определяя задачи, мы учитывали, что важнейшими и необходимыми составляющими развития вокально-исполнительского потенциала студентов в музыкально-образовательном процессе являются: мотивационно-ценностный, когнитивно-познавательный, креативно-деятельностный и рефлексивноаналитический компоненты.

Выделенные составляющие образуют целостную систему, обладающую эмерджентными признаками, которая обеспечивает развитие вокально-исполнительского потенциала студента в музыкальнопрофессиональном образовании. Для реализации цели теоретической модели были поставлены задачи: формирование мотивационно-ценностного компонента, формирование когнитивно-познавательного компонента, формирование креативно-деятельностного компонента, формирование рефлексивно-аналитического компонента.

Цели и задачи модели развития вокально-исполнительского потенциала студентов определили основные методологические подходы к организации музыкально-образовательного процесса: системный, личностно-ориентированный, индивидуальный и технологический.

Системный подход (С. И. Архангельский, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Ван Синчэн, Чэнь Чжи, Э. Г. Юдин и др.) позволяет исследовать развитие вокально-исполнительских качеств студента в процессе личностно-профессионального становления как системы и обеспечить целостность музыкальнообразовательного процесса.

Личностно-ориентированный подход (Е. В. Бон-даревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Цзинь Вэй, И. С. Якиманская и др.) обеспечивает приоритет личности студента над всей музыкально-образовательной деятельностью, способствует развитию уникальных самобытных задатков, способностей, интересов, психофизиологических особенностей, музыкально-исполнительских качеств студентов.

Индивидуальный подход (Л. В. Вахтель, Г.М. Цыпин, М. Н. Юрьева, Конфуций, Ли Юйлун и др.) позволяет обрести определенную характерность певческого голоса, найти свой индивидуальный путь в вокальном искусстве, выработать индивидуальный стиль деятельности.

Технологический подход (Б. Блум, В. П. Беспалько, В. И. Лещинский, Ли Кэдун, Н. Е. Щуркова и др.) направлен на обучение определенным целенаправленным действиям, стимулирующим познание, развитие, самовыражение потенциальных творческих сил личности студента-вокалиста.

При конструировании модели развития вокально-исполнительского потенциала в музыкальнообразовательном процессе вуза методологическими ориентирами служили следующие принципы: гуманизма, креативности, творческой активности, субъ-ектности, контекстности, профессионально-личностного авансирования.

Содержательно-процессуальный блок теоретической модели развития вокально-исполнительского потенциала студента включает: содержание деятельности студента и преподавателя (музыкальнопознавательная, музыкально-творческая, научноисследовательская, вокально-исполнительская), которое реализуется посредством внедрения педагогической программы «Совершенствование вокальноисполнительского мастерства студентов»; методы, формы, средства, которые используются в музыкально-образовательном процессе; этапы развития вокально-исполнительского потенциала студента; структурные компоненты модели (мотивационноценностный, когнитивно-познавательный, креативно-деятельностный, рефлексивно-аналитический), обеспечивающие целостность и согласованность содержания и процесса развития вокально-исполнительского потенциала в музыкально- профессиональном образовании [4].

Апробация модели развития вокально-исполнительского потенциала студентов в музыкальнообразовательном процессе вуза осуществлялась в ходе освоения ряда дисциплин бакалаврской программы по профилю «Музыка» на основе авторской педагогической программы «Совершенствование вокально-исполнительского мастерства студентов».

нительских качеств студента в музыкальнообразовательном процессе педагогического вуза.

- на основе учета музыкальных способностей и индивидуальных особенностей студентов создать систему мотивов, обеспечивающих побуждение интереса к музыке и развитие вокально-исполнительских качеств личности студента;

- сформировать знания и развить умения и компетенции вокально-исполнительской деятельности студента-музыканта;

- разработать механизмы психологопедагогической поддержки вокально-исполнительской деятельности студента;

- определить совокупность педагогических условий, способствующих развитию вокальноисполнительского потенциала студентов.

Студент, завершивший освоение программы, должен знать: объективные закономерности певческого голосоведения и профессиональные качества голоса в академической манере пения; особенности развития голосов, работы с ними и принципы их охраны; основные положения вокальной методики; уметь: работать над технологией собственного голосообразования, самостоятельно распеваться и совершенствовать технические навыки; исполнять музыкальные произведения в сопровождении концертмейстера, самостоятельно решать технические и художественные задачи при создании музыкально-художественного образа; исполнять музыкальные произведения без сопровождения; самостоятельно осваивать и исполнять музыкальные произведения под собственный аккомпанемент; владеть навыками: вокального исполнения музыкального произведения с инструментальным сопровождением, без сопровождения и под собственный аккомпанемент; профессионального певческого звучания на основе певческого дыхания и опоры звука; четкой артикуляцией и дикцией; ровного звуковедения; высокой певческой позиции; сглаженности регистровых переходов и ровности тембрового звучания на всем звуковысотном диапазоне певческого голоса; владения динамическими оттенками голоса; различными способами звуковедения и речетатив-но-декламационным стилем исполнения [5].

Содержание программы состоит из трех модулей.

Репродуктивный модуль направлен на формирование вокально-исполнительских умений в процессе работы над музыкальным произведением с аккомпанементом, a capella, под собственный аккомпанемент (распевание, пение вокализов, работа над дыханием, пение небольших вокальных произведений различного характера и др.).

Креативно-развивающий модуль направлен на совершенствование голосоведения (сглаживание регистра, выработку и певца рефлекторного движения голосового аппарата, звучность, гибкость, тембр, поиск индивидуальной окраски звука); разучивание и исполнение музыкального произведения более развернутого по форме и более сложного в вокально-техническом отношении; совершенствование пения a capella и под собственный аккомпанемент.

Творческий модуль направлен на самостоятельное создание музыкально-художественного проекта, включающего ряд вокальных произведений разнообразного характера на «свободную тему».

В модели представлены этапы развития вокально-исполнительского потенциала китайских студентов: адаптационный, творчески-развивающий,

На адаптационном этапе проводился анализ интеллектуальных, музыкальных и вокальных способностей студентов с целью определения перспектив обучения, выявления доминирующей музыкально-творческой деятельности, выяснения возможностей и желания участвовать в вокальноисполнительской деятельности, а также анализ текущей успеваемость по музыкально-специальным дисциплинам. На основе тестирования проводился анализ состояния и готовности студентов по всем критериям и показателям с целью разработки индивидуального маршрута развития вокально-исполнительского потенциала в рамках музыкальнопрофессиональной подготовки будущего учителя музыки. Большое внимание на данном этапе уделялось созданию психологически комфортной среды в группе студентов, формированию субъект-субъект-ных отношений студентов и преподавателей, вовлечение студентов в творческие коллективы и активное участие в концертной деятельности.

Творчески-развивающий этап предполагает интенсивное развитие вокально-исполнительского потенциала студентов экспериментальной группы, стимулирование мотивации к овладению профессионально-значимыми качествами, активное внедрение развивающих методов, обучение вокалу, вовлечение студентов в активную самостоятельную музыкально-творческую и научно-поисковую деятельность на основе реализации педагогической программы «Совершенствование вокально-исполнительского мастерства студентов» в процессе музыкально-педагогического образования. Гармонизация эмоциональной и интеллектуальной сфер психики студента обеспечивает побуждение к интенсивной концертно-исполнительской деятельности. Конструктивная сотворческая деятельность студентов и преподавателей оказывает несомненное влияние на совершенствование индивидуального музыкальнотворческого и вокально-исполнительского стиля деятельности студентов.

Этап самореализации направлен на развитие и отображение таких психических свойств личности студента, которые детерминируют самовыражение и самоактуализацию студентов в творческой деятельности. Среди таких свойств выделим:

- решительность: стремление добиться решения поставленных музыкально-творческих задач, способность к самостоятельному созданию музыкально-художественного образа и смело презентовать его в вокально-исполнительской деятельности;

честв, направленных на реализацию поставленных целей и задач, мобилизация творческих сил и энергии для самовыражения в вокально-исполнительской деятельности;

- творческая активность: инициирование избыточных целей (стать учителем музыки, вокалистом, хормейстером, инструменталистом, композитором и др.), проявление индивидуальных способностей, мобилизация музыкально-творческого и жизненного опыта для решения музыкально-педагогических задач в профессиональной деятельности;

- самообладание: умение управлять собой, контролировать, регулировать и корректировать свою эмоциональную сферу в ходе вокально-исполнительской деятельности в зависимости от благоприятных и дезорганизующих ее ситуаций.

Функциональный блок модели развития вокально-исполнительского потенциала китайских студентов состоит из деятельностной, культурологической, креативно-творческой, эмоционально-волевой и рефлексивной функций.

Деятельностная функция порождает мотивацию процесса целеполагания в музыкально-творческой деятельности, стимулирует становление и развитие вокально-исполнительского потенциала личности, способствует выработке индивидуального музыкально-исполнительского стиля деятельности студента.

Культурологическая функция способствует музыкально-культурологическому образованию студента, его вхождению в мировую художественную и музыкальную культуру, осознанию идентичности с культурой своего народа и связь своего творчества с ней.

Креативно-творческая функция напрямую связана с развитием вокально-исполнительского потенциала посредством формирования способов творческого прочтения замысла композитора, совершенствования вокально-исполнительских художественно-технических качеств, обеспечивающих проведение продуктивных репетиций и концертных выступлений.

Эмоционально-волевая функция является важнейшей составляющей совершенствования вокально-исполнительского мастерства студента-музыкан-та. Она создает возможность осознанной ориентации в ценностях музыкальной культуры, передачи своего опыта эмоционального отношения к ним в контексте национальной музыкальной традиции, выступить регулятором межкультурного общения.

Результативно-аналитижеский блок теоретической модели предназначен для диагностики и анализа развития вокально-исполнительского потенциала китайских студентов в контрольных и экспериментальных группах в музыкально-образовательном процессе педагогического вуза. Для этого были разработаны критерии и показатели развития вокально-исполнительского потенциала: мотивационный (мотивация овладения музыкально-профессиональной деятельностью, потребность в достижении успеха, ценностного отношения к профессии), когнитивный (профессионально значимые качества учителя музыки, знание и владение методами и технологиями вокального исполнительства), креативный (способность к творческому самовыражению, креативность, развитость волевой сферы), оценочный (способность к саморазвитию и самообразованию, рефлексия). В блоке представлены также уровни (низкий, средний и высокий), отражающие количественные и качественные характеристики результатов развития вокально-исполнительского потенциала. Эффективность развития вокально-исполнительского потенциала китайских ^{43 44 45 46 47 48} студентов обеспечивалась внедрением педагогических условий проведения музыкально-образовательного процесса.

Таким образом, сконструированная модель развития вокально-исполнительского потенциала китайских студентов представляет собой гармонично структурированную динамичную систему, которая позволяет продуктивно организовать музыкальнотворческий процесс, в результате которого наблюдается повышение уровня развития вокальноисполнительского потенциала студентов.

СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЧАРИКОВА Ирина Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики,

АННОТАЦИЯ. В статье рассмотрены теоретические аспекты стратегии развития когнитивных способностей в плоскости преодоления эпистемологического по своей природе противоречия между высокими темпами научно-технического прогресса и недостаточной эффективностью методологии научного познания. Данное противоречие актуализирует педагогическую составляющую подготовки будущего инженера в вузе, непосредственно сопряженную с развитием когнитивных способностей.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: когнитивные способности, инженерное знание, проектная деятельность, изобретательское творчество, инженерно-техническое образование.

THE STRATEGIES FOR THE COGNITIVE ABILITIES DEVELOPMENT OF ENGINEERING AND TECHNICAL STUDENTS IN THE PROJECT ACTIVITIES

CHARIKOVA I. N.,

ABSTRACT. The theoretical aspects of the of cognitive abilities development strategy in the range of overcoming the epistemological contradiction between the high rates of scientific and technical progress and the insufficient effectiveness of the scientific cognition methodology are considered in the article. This contradiction actualizes the pedagogical component of the preparation of a future engineer in the university, directly associated with the development of cognitive abilities.

KEY WORDS: cognitive abilities, engineering knowledge, project activity, inventive creativity, engineering and technical education.

Глобальные сдвиги, происходящие в современном, динамично развивающемся обществе, неизбежно определяют главным ресурсом и богатством информационного социума знания, смыслы, идеи, равно как и утверждают ведущую роль их носителя и создателя - когнитивного (креативного) субъекта деятельности.

Сегодня необходимость инновационных преобразований в подготовке инженеров новой формации, обладающих соответствующим объемом знаний для успешного решения научных, технических и организационных задач является очевидной. В соответствии с требованиями наступающего шестого технологического уклада и мировыми стандартами новых моделей инженерного образования CDIO («Планировать - проектировать - производить -применять») предполагается наряду с иными существенными факторами использовать и реализовывать педагогическую актуализацию идеалов и идей «инновационного», «открытого», «опережающего» образования. Критериальной стороной такого образования является качественная, эпистемологическая ориентация на идеалы, ценности и смыслы «живого» инженерного знания.

Стратегии образовательного развития когнитивных способностей личности будущего инженера связываются с направленным поиском педагогических методов реализации продуктивного потенциала «живого» (личностного) знания как «соцветия разных знаний» (В.П. Зинченко), в числе которых пребывает, в частности, эвристически центрированная сфера «знания о незнании» (эпистемическая технология «знающего незнания») [1]. Поясним это.

Недостаток сведений, необходимых для разрешения проблемной ситуации (сомнения), человек осознает как «знание о незнании». Индивид знает, что он чего-то не знает, того, что ему необходимо, и пробует это незнание перевести в знание, что не всегда удается. «Знание о незнании, - пишет

В.П. Зинченко, - есть условие всякого знания». «Живое знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемо» [2, с. 34]. Но зато оно пронизано переживанием, наделено личностным смыслом. «Живое знание - это вызов науке» [2].

Профессионал в своей деятельности имеет дело с множеством различных эпистемических единиц (знаний), это факты, разного рода модели и схемы, теории, методики и так далее. Степень освоения своей деятельности, то есть квалификацию специа-листа-профессионала, можно характеризовать тем, как он может сам получить эти единицы, понимает ли он их строение, может ли дать им оценку, провести расчет и т.п. Это тем более важно, поскольку сегодня на рынке труда крайне востребованы специалисты, готовые к постоянству самообучения, умеющие продуктивно мыслить, анализировать, обобщать, способные добывать и творчески применять знания и, в идеале, - конструировать собственное «живое» знание применительно к конкретной изменяющейся проблемной ситуации.

Необходимость решения этой актуальной задачи зафиксирована в федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы (мероприятие 1.1 «Модернизация системы высшего образования посредством разработки, апробации и распространения образовательных программ и моделей вузов в соответствии с задачами социально-экономического развития Российской Федерации»; мероприятие 1.2 «Разработка и распространение в системах среднего профессионального и высшего образования новых образовательных технологий, форм организации образовательного процесса»).

В этой связи представляется значимой составляющей принципиальной новизны предлагаемых в проекте когнитивных стратегий развития и повышения инженерно-технического потенциала определение в качестве базового метода восхождения к «живому знанию» дидактических возможностей проектной деятельности в инженерном образовании. Что позволяет становящемуся субъекту инженерной деятельности самостоятельно добывать (порождать) и творчески применять личностно значимые, «живые» знания в созидательных интенциях проектного преобразования действительности и самого себя.

Обучение в университете во все времена исторического развития общества, в том числе и в настоящее время, открывает горизонты развития и саморазвития личности посредством внедрения и популяризации знаний о мире. Однако сегодня университеты в глобальном мире могут сохраняться только в том случае, если они будут не только трансляторами готового знания, но и станут продуцировать «живое знание». Этот эпистемический ориентир современного университетского образования в меняющемся мире обозначил профессор Института образования Лондонского университета Рональд Барнетт. По его мнению, ключевые понятия «знание» и «истина», лежавшие в основе многосторонней деятельности университета со дня его основания, в изменяющемся мире приобретают иное значение с точки зрения эпистемологии: «Сегодня университет призван не только умножать схемы понимания мира, но и учить более или менее комфортной жизни в условиях радикальной неопределённости... Университет порождает сверхсложность и учит нас с ней жить» [4, с.6].

Отвечая запросам общества, в настоящее время меняется основная университетская образовательная цель, которая теперь заключается не столько в знаниевой подготовке, сколько в самореализации и саморазвитии личности обеспечении условий для ее ценностного, интеллектуального, культурного, творческого и конкурентоспособного развития.

Научно-технический прогресс создал и далее продуцирует огромный объем образовательной информации в виде «готовых» сведений, данных, знаний. «Фатальность этой ситуации в том, что она отсылает к физическим пределам наших возможностей, которые лежат в организациях, связях нашего мозга. Мы уже вышли за эти пределы», - справедливо отмечает Рональд Барнетт [4, с. 46].

Вследствие этого зачастую лучшим может оказаться (и оказывается) тот студент, у кого лучше память на «формальные», «готовые» знания, кто умеет грамотно обращаться с увеличивающимся количеством информационных данных, а вовсе не его образовательный собрат, имеющий обширный багаж личностно-центрированного, «живого», прожитого и пережитого фактом интеллектуального усилия знания. В этой связи возникает противоречие, содержательно-смысловая подмена понятия «живое знание», под которым зачастую подразумевается информация либо значимая совокупность данных, что не одно и то же.

В порождающих атрибуциях новизны проект как «комплексно-системная модель действий», направленных на достижение «оригинальной цели», отличается своеобразной уникальностью (проектной единственностью) созидаемого «продукта», который, даже при условии возможного наличия «прототипов» и «аналогов», обладает вместе с тем «какими-то только ему присущими особенностями» [5, с. 17]. Тем самым «настоящий и подлинный» проект - это всегда продукт прежде всего творческой активности, в отличие от регулярно воспроизводимого, осуществляемого по определенному, общепринятому, т.е. без проблемных акцентуаций, порождающих новизну стереотипу деятельностного процесса [6; 7], .

Поэтому, что касается когнитивного анализа таких сложных структур и единиц, как например, архитектурный проект, то эта задача требует комплексного знания и интегрированного подхода. Когнитивный феномен «коммуникативного знания» эпистемологически связывается (соотносится) с познавательным результатом, получаемым «не в индивидуальном чувственном опыте, а в коммуникации с другими людьми» (И.Т. Касавин).

Наиболее эффективным в этом представляется метод когнитивных стратегий, представленный Т. ван Дейком: «Стратегии - это часть нашего общего знания: они представляют собой знание о процессах понимания» [8]. Существует много и других определений понятия «когнитивная стратегия». Так, Д.Н. Попов в своей статье делает попытку выявить смысловые компоненты когнитивных копинг-стратегий на базе существующих дефиниций. Он выделяет десять ее составляющих: целеположен-ность, отнесенность к ментальным процессам, врожденность, зависимость от субъекта, преднамеренность использования, гибкость, зависимость от условий и контекста, временная ориентация, эффективность, осознанность/неосознанность [9; 10].

Для педагогического исследования стратегий развития когнитивных способностей студентов в проектной деятельности интерес представляют требования, предъявляемые к стратегии (Квинн): содержать конкретные ясные цели для общего разрешения проблемной проектной ситуации; поддерживать инновацию и инициативу; концентрировать главные усилия в нужное время в нужном месте; предусмотреть и обозначить скоординированное руководство; обеспечить гарантированные ресурсы в соответствии со сложившимся состоянием внутренней и внешней среды [11].

В «неопределенной, неформализованной», предельно релятивной ситуации построения (строительства, выстраивания) «гносеологической реальности» конструктивизма именно субъект призван взять (брать) на себя «ответственность за когнитивный выбор и решение», а потому в эпистемологические (знаниепорождающие) отношения в современном мире, охватывающие все виды познания (научное, обыденное, художественное, мифологическое) с необходимостью «включаются ценностные, моральные нормы и требования» [11].

По мнению Виктора Петровича Зинченко, специалиста в области общей, когнитивной, инженерной и экспериментальной психологии, «живое знание не может быть усвоено, оно должно быть построено, ... как строится живой образ, живое слово» [5]. Работа над реальным проектом дает возможности студентам понять, что в каждом из них реализуется определенный когнитивный, жизненно-смысловой компонент из совокупности знаний, которые требуется применить для реализации проекта.

Сегодня общество переполнено данными и информацией, в этой связи постоянно возникают новые способы получения знаний. Инженерные (проектные) знания не являются исключением. Методика и формы реализации инженерного проектирования всегда менялись в угоду времени и зависели от уровня развития общества, образования, знания. Они же характеризовали и уровень этого развития, поскольку всегда учитывали и использовали самые современные на тот момент знания, изобретения и научно-технические достижения. Иными словами, технология научных достижений имеет две четко выраженные компоненты. Первая - «добывание», «извлечение» знаний путем отражения реальной действительности и изобретение новых представлений о ней. Вторая - изобретение способов «добывания» и преобразование этих знаний и представлений.

Совершенствование способов получения знаний, обновление и возникновение новых способов работы со знанием на основе информационных технологий является общезначимой особенностью современного взгляда на решение проблем профессионального образования в области проектирования. Информационные технологии, как инструменты познания, расширяют возможности получения знаний [3].

Справедливо отмечая факт «объективной исчерпанности классической педагогической парадигмы» в современных быстроменяющихся условиях жизни, Д.И. Фельдштейн призывает современное российское образование «готовить человека творческого, креативно мыслящего», ориентированного не на «подражание» и «повторение» уже состоявшегося опыта, а на «создание нового, собственного пути», что предполагает, в частности, формирование способности не только к присвоению необходимого объема уже существующих знаний, но и «к творческому отношению к ним при участии в их дальнейшей разработке».

Кроме того, статус «живого знания» в инженерной деятельности предполагает дальнейшее приложение педагогических усилий в аспекте оптимизации базовой ситуации когнитивно-порождающего взаимодействия «преподаватель-студент», равно как и формирования среды образовательного побуждения личности обучающихся к когнитивным усилиям разума и души. Педагогический функционал университетского преподавателя выводит на качественно новый уровень организации проектной, творческой, научно-исследовательской деятельности студентов в проблемно-рефлексивном дискурсе группового взаимодействия и интерактивного общения. Это предполагает выход на качественный более высокий уровень владения педагогом технологиями организации проектной, творческой, научно-исследовательской деятельности обучающихся в личностно-развивающем пространстве группового взаимодействия (коуч, воркшоп) и интерактивного общения (модератор, фосилитатор), а также в содержательно-смысловых когнициях критического мышления, проблемно-рефлексивного обучения и метапознавательной деятельности [17], реализуемых в образовательном хронотопе совместного эпистемологического бытия (соработничества, сотрудничества) преподавателя и студента [18].

Поэтому главная педагогическая задача преподавателя на начальных этапах выстраивания эпистемологически центрированного взаимодействия состоит в том, чтобы не только передать обучающимся необходимый минимум готовых (формальных) знаний и научить их самостоятельно добывать необходимую знаниевую информацию (обрабатывать, отфильтровывать, инвертировать, интегрировать), но и сформировать способность порождающе превращать исходную (формализованную) когнитивную структурность в новую, личностно значимую, «живую» типологию знания [14; 15].

В этой связи инновационный характер современного инженерно-технического образования, прогнозно-ориентированный на динамично изменяющиеся технологии, во многом определяется не только объективной необходимостью постоянства образовательного усвоения и самостоятельного поиска, получения и применения профессиональных, «готовых» знаний (в связи с ускоряющимися процессами их «старения»). Его отличительные особенности связываются, главным образом, с качеством приобретаемых знаний, прежде всего, с их личностно-смысловой, жизненной значимостью, что актуализирует педагогическую, гуманитарную составляющую подготовки будущего инженера в вузе, непосредственно сопряженную с развитием когнитивных способностей обучающихся.

Когнитивные способности, познавательно обращенные к приему и обработке информации, преобразованию ее в знания (на основе деятельности восприятия, мышления, внимания, памяти, речи, воображения, действия), обеспечивают не только репродуктивную успешность усвоения будущими инженерами формализованных, предельно рационализированных, традиционно научных знаний.

Будучи нераздельно связанными с ценностносмысловой областью намерений, желаний и убеждений личности, с воображением как формой креативного познания, обращенные к решению творческих задач и генерированию новых идей когнитивные способности в своем максимальном развитии выступают определяющим фактором порождающего присвоения качественно отличного знания неформализованного, описательно-словесного, зачастую основанного на интуициях опыта, предвосхищениях, предчувствиях и, тем самым, играющих важную роль в продуктивных, созидающих, творческих видах инженерной деятельности.

В качественных атрибуциях своей неформализо-ванности и в аксиологических проекциях личностной значимости подобное знание выходит на уровень знания «живого», принципиально «незавершенного и открытого», глубинно ценностного и предельно субъективного, которое полагается «главным» в перспективах развития современного образования вследствие его естественной («жизненной») возможности проникающей интеграции со знанием традиционно-образовательным (алгоритмизированным, научным) [1; 13].

В качестве заключения следует отметить, что категория «живого знания» в инженерном образовании:

- способствует личностному развитию будущих специалистов: для того чтобы опережающе решать задачи «опережающих технологий», необходимо не только «знать» и «уметь», но еще и «сметь», где последнее является духовной атрибуцией становления «живого» инженерного знания;

- актуализирует эстетическую компоненту инженерного творчества, связанную с реализацией потенциала «родственного» отношения к миру и проявляемого, в частности, в креативных механизмах «вживания», «вдействования», «вчувствова-ния» создателя в созидаемый технический (проектный) продукт;

- инициирует ценностное отношение будущих инженеров к обретаемому знанию в экзистенциальной парадигме профессионально-личностных смыслов бытия;

- выступает эпистемологическим следствием и основанием «познавательного устроения души» (по Аристотелю) в переживаемой плоскости эмоциональности, «соприродной» подлинному знанию.

В своем максимальном развитии когнитивные способности характеризуют субъекта инженернотехнической деятельности с точки зрения безусловного наличия интеллекта, ума, одаренности, таланта, выступая значимым основанием расширяющейся успешности профессионально-жизненной реализации.

1. Зинченко, В.П. Сознание и творческий акт [Текст] / В.П. Зинченко. - М.: Языки славянских культур, 2010. - 592 с.

2. Зинченко, В.П. Аффект и интелект в образовании [Текст] / В.П. Зинченко. - М.: Тривола, 1995. -64 с.

3. Чарикова, И.Н. Эпистемологические ракурсы проектной деятельности студентов университета [Текст] / С.М. Каргапольцев, И.Н. Чарикова // Вестник Оренбургского государственного университета. -2016. - №9. - С. 15-19.

4. Barnett, R. Understanding of university / R. Barnett // Alma Mater. - №6. - 2008.

5. Зинченко, В.В. Живое знание: автореф. дис. ... д-ра психолог. наук [Текст] / В.В. Зинченко. - М., 2011. - 51 с.

6. Кирикова, З.З. Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования [Текст] / З.З. Кирикова, О.В. Тарасюк // Образование и наука. - 2003. - № 3. - С. 116-130.

7. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Текст] / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под ред. И.А. Колесниковой. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

8. Дейк, ван Т. Язык. Познание. Коммуникация [Текст] / Т. ван Дейк. - М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

9. Попов, Д.Н. О некоторых проблемах определения термина «когнитивная стратегия» [Текст] / Д.Н. Попов // Вопросы когнитивной лингвистики. - 2006. - № 2. - С. 62-64.

10. Харрингтон, Дж. Совершенство управления знаниями [Текст] / Дж. Харрингтон, Ф. Воул ; пер. с англ. А.Л. Раскина; под науч. ред. А.Б. Болдина. - М.: РИА «Стандарты и качество», 2008. - 272 р.

11. Квинн, В. Прикладная психология. Прикладная психология [Текст] / В. Квинн. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 560 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»)

12. Молочков, И.В. Методологические аспекты проектирования образовательного процесса в современном вузе [Текст] / И.В. Молочков // Вестник ЮУРгУ. - 2011. - №29. - С. 42-46.

13. Субетто, А.И. Образовательное общество и реализация стратегии развития образования в XXI веке. Часть 3 [Текст] / А.И. Субетто // Астраханский вестник экологического образования. - 2013. - № 1 (23). -

14. Джонс, Дж. К. Методы проектирования [Текст] / Дж. К. Джонс ; пер. с англ. Т.П. Бурмистровой, И.В. Фриденберга. - 2-е изд., доп. - М. : Мир, 1986. - 326 с.

15. Богословский, В.И. Управление знаниями в образовательном процессе современного университета: Научно-методические материалы [Текст] / В.И. Богословский, Е.Н. Глубокова. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. - 288 с.

16. Лазарев, В.С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности [Текст] / В.С. Лазарев // Вопросы образования. - 2015. - № 3. - С. 292-307.

17. Лекторский, В.А. Эпистемология, наука, жизненный мир человека [Текст] / В.А. Лекторский, С.А. Кудж, Е.А. Никитина // Вестник МГТУ МИРЭА. - 2014. - № 2(3). - С. 1-12.

НАДПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СПЕЦИАЛИСТА И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

КОПЫТОВА Светлана Михайловна,

АННОТАЦИЯ. В современных условиях мобильности общественной жизни и нестабильности рынка труда представитель любой профессиональной сферы должен обладать целым рядом качеств, выгодно отличающих и обеспечивающих его конкурентоспособность. Совокупность данных качеств - компетентность в определенной профессиональной области не ограничивается, однако, лишь способностью выполнять комплекс действий, непосредственно соответствующих характеру этой профессии. Спектр знаний, умений, навыков, возможностей, способностей и претензий специалиста достаточно широк и охватывает не только пространство вокруг личности в сфере ее профессиональных интересов, но также выступает за ее пределы. Актуализация понятия «надпрофессиональные компетенции» следует из важности оценки личностного потенциала и ресурсных возможностей специалиста, необходимости осуществлять профессиональную деятельность в ситуации быстро меняющихся обстоятельств и корректировать ее сообразно этим условиям. Представляется целесообразным формирование такого рода компетенций в рамках системы дополнительного образования взрослых, обладающей всем необходимым для профессиональной адаптации специалиста инструментарием.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дополнительное образование взрослых, компетентностный подход, надпрофессиональные компетенции, многомерные компетенции, транспрофессиональные компетенции.

EXTRAPROFESSIONAL COMPETENCES AS A CONDITION OF A SPECIALIST’S PROFESSIONALISM AND THEIR FORMATION IN THE CONTEXT OF THE ADULT EDUCATION SYSTEM

KOPYTOVA Sv. M.,

ABSTRACT. In the current conditions of the public life mobility and the instability of the labour market, a representative of any professional sphere should have a number of qualities that distinguish and ensure its competitiveness. The totality of these qualities, competence, in a certain professional field is not limited, however, only to the ability to perform a set of actions that directly correspond to the nature of this profession. The range of knowledge, shills, capacities, abilities and claims of a specialist is so broad that it covers not only the space around the person in the sphere of the professional interests, but also extends beyond. The actualization of the notion of "extraprofessional competence" implies the importance of assessing the personal potential and resource capabilities of a specialist, the need to carry out professional activities in a situation of rapidly changing circumstances and adjust it according to these conditions. It seems expedient to form such competencies within the system of additional education, which has all the tools necessary for the professional adaptation of a specialist. KEY WORDS: adult education, competence approach, extraprofessional competences, multidimensional competences, transprofessional competences.

Повсеместный прогресс во всех сферах жизнедеятельности общества, характерный для реалий сегодняшнего дня требует ответной реакции со стороны системы образования. Откликом на коренные социально-экономические трансформации стали реорганизационные процессы в образовании в целом и в системе дополнительного образования взрослых в частности.

Безусловно, традиционное основное образование является доминирующим условием становления и развития личности, однако дополнительное образо-© Копытова С.М., 2018

вание, которому до недавнего времени отводилась лишь факультативная, компенсирующая функция, превалирует в плане мобильности, оперативности реагирования на актуализирующиеся потребности в квалифицированных кадрах. Подчеркивая значимость дополнительного образования взрослых, авторы указывают на важность деятельности данной системы в контексте идеи непрерывного образования и человекоцентризма, согласно которым дополнительное образование взрослых можно рассматривать не просто как приложение к основному образованию, а в качестве жизненной необходимости каждого социально активного члена общества. Будучи обусловленной социально-экономическими и культурными изменениями в сегодняшнем мире, активизируется потребность личности в расширении и обогащении ее образовательного потенциала; наличие же личностно-ориентированной составляющей в структуре дополнительного образования взрослых позволяет характеризовать его «в качестве способа осознанной реализации личностью ее жизненно значимых проектов» [1, с. 263].

Указание на необходимость повышения человеком образовательного уровня имеет в своей основе рассуждения о важности обладания им компетенциями, которые будут способствовать достижению высоких показателей не только в сфере профессиональных интересов, но и в других областях жизнедеятельности.

В данной работе считаем целесообразным рассмотрение компетенций не просто с точки зрения возможности выполнения специалистом своих должностных обязанностей, а с позиции соответствия его высоким требованиям современной жизни, что выходит за пределы лишь профессиональной сферы. Представляется, что система дополнительного образования взрослых дает возможность приобретения таких компетенций, которые в совокупности с имеющимися профессиональными навыками способствуют совершенствованию облика специалиста и позволяют успешно решать задачи, предъявляемые реалиями сегодняшней жизни. Так, например, повышение уровня компьютерной грамотности, изучение иностранного языка или получение водительского удостоверения могут быть одним из условий реализации обозначенной выше цели.

Таким образом, трактование компетентности является более широким относительно учета только когнитивной и операционно-технологической ее составляющих. В равной степени значимы ее психологический, этический, мотивационный и социальный аспекты. В связи с этим становится уместным указание ряда авторов на важность так называемых непрофессиональных компетенций, выступающих за рамки специальной подготовки и служащих предпосылкой личностного роста и успешного профессионального развития специалиста, что в современных экономических условиях приобретает чрезвычайную актуальность [2]. Представляют интерес в данной связи высказывания исследователей о несостоятельности идеи разграничения процессов профессиональной подготовки и формирования надпрофессиональных компетенций, т.е. некого набора личностных качеств, ценностей и мотивов, организующих внутреннюю структуру личности человека и позволяющих в ходе самостоятельной деятельности успешно адаптироваться в чрезвычайно быстро меняющихся современных условиях [3].

Говоря о компетенциях в целом, можно утверждать о наличии широкого спектра их описаний. Представим в общих чертах наиболее часто упоминающиеся в трудах разной тематики.

Профессиональные компетенции, определяющие плодотворность и продуктивность профессиональной деятельности, не есть шаблонная совокупность знаний, умений и навыков. Однако тесная взаимосвязь последних с так называемыми неформальными знаниями, находящимися вне рамок какой-либо профессиональной сферы и обеспечивающими успешность деятельности за счет повышения качественной характеристики способностей анализировать и перерабатывать информацию, оперативно реагировать на нестандартные ситуации и принимать правильные решения, благотворно взаимодействовать и сотрудничать с другими участниками процесса, способствует самоорганизации субъекта деятельности и росту самооценки результатов своего труда.

Социальные компетенции определяют способности адекватного поведения и взаимного функционирования индивидов в социальной среде, а именно: умение ответственно и рационально действовать, адаптироваться в изменяющихся условиях, находить компромиссные решения сообразно конкретной ситуации.

Персональные компетенции, будучи личностно направленными и выражаясь в таких характеристиках, как ценностные ориентации, самостоятельность, надежность, ответственность, чувство долга, определяют готовность осмысления и оценивания индивидом результатов своего личностного роста, способность выражать индивидуальность посредством демонстрации талантов как в профессиональной деятельности, так и в общественной жизни в целом.

Академические компетенции, основывающиеся на владении методологией и терминологией в конкретной области знаний, обеспечивают умение ориентироваться в закономерностях данной системы, манипулировать ее объектами [4].

Вполне закономерным является утверждение о том, что специалист любой области должен обладать именно совокупностью компетенций, которые характеризовали бы его как личность и служили бы мерилом его профессионализма. Данный постулат соответствует высказанной ранее мысли о важности надпрофессиональных компетенций и в обобщенном виде это положение можно сформулировать следующим образом:

• компетентность как набор профессиональных знаний, прикладных умений и практических навыков деятельности, т. е. атрибут профессионализма, качественными показателями которого являются профессиональное мышление, этика, направленность и т.д.;

• компетентность как психологически и социально обусловленное свойство, находящее проявление в стремлении к саморазвитию, самосовершенствованию, профессиональному и карьерному росту;

• компетентность как владение умением постановки и решения проблемных задач, в том числе в нестандартных ситуациях [5].

В данной связи следует подробнее остановиться на понятии «компетенция», а также сопоставлении последней в смысле понимания таковой как результата образовательного воздействия и основы деятельности специалиста с понятиями «знания», «навыки», «умения». Есть основания полагать, что ни одна из формулировок вышеназванной триады в отдельности не определяет сути компетенции, но является одним из ее компонентов. Утверждение о том, что компетенция представляет собой основу деятельности, равно как и психологическая характеристика структуры деятельности, компонентами которой являются осознание потребности, наличие мотивационного фактора, выбор способа действий, делают очевидным тот факт, что ни знания, как набор сведений о мире, ни навыки, как «проводники активности» [6, с. 212] автономно ценностносмыслового значения не имеют. Умения, как указывает Ю. Г. Татур, есть «материализованная сущность» компетенции. Обобщая, можно заключить, что компетенция - итог суммы умений и знаний, умноженных на морально-волевые качества личности, ее стремление и мотивацию [7, с. 7]. Аналогичен и контекст рассуждений И. А. Зимней, рассматривающей компетенции как «интегральный социально-личностно-поведенческий феномен образования в совокупности его мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих» [8, с. 35].

Подобные умозаключения обосновывают перенос акцента с предметно-содержательного плана образовательного процесса на деятельность, ориентированную на формирование личности, имеющей возможности и способности к осуществлению адекватной современным условиям жизнедеятельности, в том числе к функционированию в профессиональной сфере. В более конкретном понимании: наполненная новыми смыслами и свежими интерпретациями событий и явлений сегодняшняя общественная жизнь требует от человека наличия способностей и умений ориентироваться в пространстве социума, предвидеть и минимизировать вероятностные негативные последствия стремительного развития производственных мощностей, а также быть в состоянии равноответст-венности перед собой и другими.

Рассуждения в подобном ключе поспособствовали появлению еще одного понятия - «многомерные компетенции», суть которого заключается в средоточии «системности и структурированности, многофункциональности и многозадачности, мобильности и синергичности» [9, с. 131]. Реализация многомерности специалиста происходит за счет его способности совмещать в своей деятельности разнообразные методы, направления, взгляды и подходы, благодаря чему совершаются сенсационные открытия, разрабатываются новые технологии, внедряются инновации, обеспечивающие значительный рост в научно-технической и социально-экономической областях. В связи с этим актуализируется понятие профессиональной многомерности, проявляющейся как способность интенсификации деятельности в ходе одновременного выполнения нескольких операций, посредством включения в нее изобретательности и смекалки. Творческий подход и производственная многофункциональность позволяют достичь высокого уровня производительности труда и профессионального мастерства. Таким образом, «профессиональная многомерность, направленная на повышение эффективности и результативности труда, является особой формой творческого саморазвития, совершенствования профессионального мастерства специалиста в любой сфере» [10, с. 327].

Выступая в качестве универсальной технологии интенсификации деятельности и имея в своей основе творческую составляющую, профессиональная многомерность получает наддисциплинарную, над-профессиональную характеристику. В более конкретном понимании компетенции, соответствующие профессиональной многомерности, определяются своим интегративным, объединительным, прикладным функционалом и, как было ранее отмечено, представляют совокупность многозадачности и многофункциональности, виртуальной мобильности и синергичности.

В данном случае многофункциональность предполагает умение продуктивно совмещать в деятельности функции нескольких профессий, специальностей, должностей. Многозадачность характеризует способность одновременного решения нескольких разнородных задач для достижения единой производственной цели. Здесь следует отметить недопустимость вмешательства проявлений дилетантизма, поскольку смысл такового прямо противопоставлен пониманию компетентности. Что касательно виртуальной мобильности, приобретшей в ряде профессиональных сфер на сегодняшний день чуть ли не превалирующее значение, то ее сущность объясняется умением применять в сфере своих профессиональных интересов все актуальные информационные и телекоммуникационные технологии. Бесспорно, последняя в полной мере способствует существенной интенсификации и повышению производительности труда. Синергичность можно трактовать как способность членов профессиональной общности к взаимодействию, согласованному поведению, самоорганизации. Синергетический эффект достигается за счет того, что высокий командный дух группы единомышленников, наличие тесных связей между ними и общей цели обеспечивают важность выполнения должностных обязанностей на более высоком уровне, что также положительно влияет на производительность труда. Данный тезис можно сформулировать так: «созидательная способность команды может быть выражена в виде добавленной стоимости, которая пропорциональна величине синергетического эффекта» [10, с. 329].

Резюмируя, следует подчеркнуть, что профессиональная многомерность, основывающаяся на многофункциональности, многозадачности, виртуальной мобильности и синергичности, благоприятствует формированию организационных структур более высокого уровня, готовых и способных успешно функционировать в ситуации постоянно изменяющихся условий. Так, например, многомерность компетенций водителя пассажирского автотранспорта один их авторов объясняет как его способность осуществлять процесс обслуживания пассажиров, одновременно выполняя при этом операторскую, исполнительскую, контролирующую, управленческую и психологическую функции [10].

Идея о том, что узость и ограниченность профессионального кругозора, зацикленность лишь на однообразной деятельности прямо противоположны параметрам оценки конкурентоспособного специалиста, нашла подтверждение в работах целого ряда исследователей (Н. А. Антропова, Э. М. Габитова, А. С. Гаязов, Л. В. Вахидова, А. Д. Кайманов и др.). По мнению авторов, в не меньшей степени актуальной, помимо владения специфическими профессиональными знаниями, является способность находить посредством сотрудничества с коллегами пути решения проблем, возникающих параллельно основному производственному циклу. Используемый некоторыми авторами термин «транспрофессиональные компетенции» имеет в своей основе рассуждения о важности овладения специалистом родственными профессиями, его способности осваивать новые специальности, что можно рассматривать в качестве проблемы личностного профессионального развития. Относительно факторов, влияющих на формирование подобного рода компетенций, исследователи выделяют внешние - требования ФГОС и запросы работодателя, а также внутренние факторы, в числе которых содержательный компонент образования, образовательные технологии и кроме того, профессионально-личностное развитие специалиста [11].

Закономерным в связи с вышесказанным является вопрос о смысловой идентичности терминов «компетенция» и «квалификация» применительно к оценке результатов образовательного процесса. Представляется, что квалификация специалиста определенной профессиональной сферы предполагает владение им теоретическими основами, знание специфики и умение оперировать сообразно характеру этой деятельности. Однако, говоря о компетенции, мы имеем в виду более объемное понятие, сочетающее в себе не только требование к овладению чисто профессиональными навыками, но и способность к самоанализу и самоорганизации, успешной коммуникации и плодотворному взаимодействию, а также проявлению высоких нравственных и моральных качеств. Как видим, выявляется несколько односторонний характер понятия «квалификация», что, однако, не уменьшает ее значимости в контексте рассуждений о компетенции.

Таким образом, довольно обширный компетент-ностный «арсенал», включающий следующий перечень: профессиональная целесообразность, эффективность и творчество, личностное саморегулирование и самопозиционирование, самоорганизация и самокоррекция, нравственные качества, профессиональная этика и другие элементы, делает очевидным вывод о преимуществах внедрения в профессиональное образование положений компетентност-ного подхода. Данные преимущества могут быть представлены:

• как переход от воспроизведения знания к его непосредственному применению;

• как акцент внимания на междисциплинарный, интегративный характер процесса обучения;

• как учет возможностей разнопланового решения задач, т.е. ориентир деятельности на вариативный характер как профессиональных, так и жизненных ситуаций.

Идея о том, что компетентностный подход -один из способов приведения к соответствию образовательной политики и динамичных, неустойчивых условий жизнедеятельности современного общества, активно поддерживается исследователями. В частности, высказываясь за применение положений компетентностного подхода как основополагающих при разработке образовательных стандартов и программ, И. В. Байденко указывает на возможность некоторых следствий положительного характера:

• учет в образовательной политике тенденций общественного и экономического развития делает концептуальным ее личностный и социальный аспекты;

• способствование росту мобильности и адаптируемости специалиста в сфере его профессиональных интересов в ситуации повышенного динамизма, что дает возможность реализации себя как «активного субъекта новой образовательной парадигмы - «образование в течение всей жизни» [4, с. 5].

Компетенции как описание требований к содержательной стороне и качеству профессиональной деятельности специалиста какой-либо области представлены в профессиональных стандартах в роли результата обучения. В подтверждение приведенных ранее заключений нужно акцентировать, что согласно ФГОС основа любой трудовой деятельности - это совокупность специальных знаний, владение технологией данного производственного процесса и, кроме того, наличие ключевых, общего характера компетенций. В частности, если говорить о компетенциях, которыми должен обладать водитель транспортного средства, то в общих чертах их можно охарактеризовать таким образом: компетентность является результатом реализации водителем моделей поведения, констатирующих его готовность и способность осуществлять эффективную и успешную деятельность, в основе которой - умение ставить и достигать цели, соответствующие нормам безопасности.

Принимая во внимание представленные выше рассуждения, можно сделать некоторые выводы. Основываясь на том факте, что функционирование системы дополнительного образования взрослых находится в тесной связи с процессом становления и совершенствования человеческого капитала как непременного критерия деятельности всякой производственной системы, можно указать на целесообразность формирования описываемых нами компетенций в рамках этой системы. Характеризуясь как мотивированное, получаемое человеком сверх основного, дополнительное образование дает возможность не только самоопределиться профессионально, но и более полно раскрыть себя в личностном плане в ходе реализации потребности в познании, самопознании, творчестве. Можно констатировать, что работа системы дополнительного образования призвана сократить разрыв между стремительным темпом развития экономики и уровнем ее адекватного кадрового обеспечения. В связи с актуализацией понятия «моральный износ» деятельность учреждений дополнительного образования можно рассматривать в качестве одного из факторов противодействия этому явлению, в том числе формирование компетенций, способствующих достижению специалистом профессионализма в наивысшей степени, является приоритетной задачей учреждений системы дополнительного образования. Организованное на профессиональном уровне педагогическое взаимодействие в рамках дополнительного образования, обладающее развивающим, воспитательным, образовательным, информационным и социализирующим функционалом, представляет собой базу, на которой формирование описываемых в статье компетенций является целесообразным.

Другим выводом является заключение о том, что понимание компетенций не может быть синоними-зировано или сужено до понятий «знание», «умения», «навыки» или «квалификация». Толкование компетенций имеет более масштабный, всеобъемлющий характер. Отталкиваясь от постулата, что человек как субъект познания, труда, общения проявляет свою сущность во взаимодействии с другими людьми, в отношении к себе, к своей деятельности и к обществу, можно утверждать о принятии компетенций как непременного условия его жизнедеятельности. Следовательно, компетенции пронизывают все ее сферы и характеризуют человека как личность, как коммуникатора - участника взаимодействия, как специалиста относительно сферы его профессиональных интересов.

Рассмотренные нами компетенции, служащие мерилом профессионализма специалиста, вне зависимости от интерпретации их в качестве многомерных, транспрофессиональных или надпрофессио-нальных, можно считать важным условием запуска инновационных процессов во всех областях общественной жизни, чему в должной мере может благоприятствовать продуктивная деятельность системы дополнительного образования взрослых. В частности, рост профессионализма будет способствовать повышению производительности труда, внедрению современных прорывных технологий, что в конечном итоге обеспечит нахождение путей решения стратегической задачи - повышение конкурентоспособности экономики страны.

1. Староверова, Н. А. Дополнительное образование взрослых как способ решения социальных и нравственных проблем общества [Текст] / Н. А. Староверова / / Вестник Казанского технологического университета. - 2012. - №5. - С. 263-269.

2. Антропова, Н. А. Надрофессиональные компетенции как фактор успеха в профессиональной деятельности [Текст] / Н. А. Антропова // Международный журнал экспериментального образования. - 2011. - №3. - С. 157-158.

3. Сырямкина, Е. Г. Практика развития надпрофессиональных компетенций студентов в современном университете [Текст] / Е. Г. Сырямкина, Т. Б. Румянцева, Е. Ю. Ливенцова // Образование и наука. -2016. - № 7(136). - С. 117-132.

4. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании [Текст] / В. И. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - №11. - С. 3-13.

5. Едакова, И. Б. Развитие профессиональных компетенций преподавателя института дополнительного профессионального образования [Текст] / И. Б. Едакова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2009. - №2. - С. 26-28.

6. Петровский, А. В. Психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - 8-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 512 с.

7. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования [Текст] / Ю. Г. Татур. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 17 с.

8. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

9. Кайманов, А. Д. Модель формирования многомерных компетенций у водителя пассажирского автотранспорта [Текст] / А. Д. Кайманов // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 2(97). -С.130-136.

10. Ялалов, Ф. Г. Профессиональная многомерность: многомерные компетенции [Текст] / Ф. Г. Ялалов // Филология и культура. - 2015. - №2(40). - С. 326-329.

11. Габитова, Э. М. Производственно-ориентированные педагогические условия формирования транспрофессиональных компетенций [Текст] / Э. М. Габитова, Л. В. Вахидова // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 6-1. - С. 68-71.

ИНОСТРАННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ К УСЛОВИЯМ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ (на примере ФГБОУ ВО «Воронежский государственный аграрный университет имени императора Петра I»)

КНЯЗЕВА Ольга Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории, философии и социально-политических дисциплин;

ГАЛКА Надежда Анатольевна,

кандидат политических наук, доцент кафедры истории, философии и социально-политических дисциплин, Воронежский государственный аграрный университет имени императора Петра I

АННОТАЦИЯ. В статье представлены результаты исследования по адаптации иностранных обучающихся к условиям высших учебных заведений, на примере Воронежского государственного аграрного университета имени императора Петра I. Приведены мероприятия, способствующие улучшению процесса адаптации иностранных обучающихся к жизни и обучению в университете, сформулированы рекомендации для конструктивного взаимодействия обучающихся, профессорско-преподавательского состава и администрации учебного заведения.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: адаптация, формы адаптации, направления успешной адаптации.

ADAPTATION OF FOREIGN STUDENTS TO THE CONDITIONS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS (based on the experience of Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter I)

KNYAZEVA O.N.,

Cand. Pedag. Sci., Docent of the Department of History, Philosophy and Social Policy;

GALKA N.A.,

Cand. Polit. Sci., Docent of the Department of History, Philosophy and Social Policy,

ABSTRACT. The article presents the results of a study on the adaptation of foreign students to the conditions of higher educational institutions, as exemplified by the Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter I. Some recommendations for constructive interaction of the students, the faculty and the administration of the educational institution as well as a number of activities promoting the improvement of adaptation of foreign students to life and studying at university are presented.

KEY WORDS: adaptation, forms of adaptation, directions of successful adaptation.

Актуальность проблемы адаптации иностранных обучающихся к условиям высших учебных заведений определяется сложным процессом приспособления индивида к изменяющимся условиям окружающей среды, в котором выделяют уровни: физиологический, психологический и социальный. Все названные уровни важны и тесно связаны друг с другом. Так, если не все благополучно происходит на физиологическом уровне адаптации личности, то это со временем отразится на психологическом и социальном ее уровнях и наоборот. От того, как воспринимают личность окружающие люди, какая у нее мотивация и реакция собственного организма на изменившиеся обстоятельства, во многом зависит успешность этого процесса.

В научных исследованиях отмечается, что результативность процесса адаптации тесным образом связана с потенциалом обучающегося освоить новое окружение вуза, а также с психологическим климатом: обстановкой в группе; уровнем комфортно-© Князева О.Н., Галка Н.А., 2018

сти самоощущений студентов во время занятий; в ситуациях взаимодействия с сокурсниками, преподавателями и администрацией учебного заведения [7]. Особенно сложно процесс адаптации протекает у молодых людей, приехавших обучаться и жить в другую культурную среду. Поэтому адаптация иностранных обучающихся представляет особый исследовательский интерес, тем более что их численность в вузах России возрастает с каждым новым учебным годом.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные определения адаптации. Во-первых, адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом - положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли. Во-вторых, адаптация -это процесс взаимодействия «человек - окружающая среда», результатом которого является возникновение стратегии и модели поведения, адекватных условиям, меняющимся в этой среде. В-третьих, адаптация предполагает, что происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства; изменяется психическая организация человека - когнитивные (сенсорные, перцептивные и другие) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции и другие) процессы [1; 15].

В современной высшей школе различают три формы адаптации обучающихся к условиям высших учебных заведений:

1) адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;

2) общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп обучающихся и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки обучающихся к новым формам и методам учебной работы в высшей школе [3].

Анализ научных источников по проблемам адаптации иностранных обучающихся к условиям российских вузов позволил определить проблемы, с которыми они чаще всего сталкиваются. Среди них: сложности, связанные с неудовлетворительным знанием русского языка (отсюда проблемы в коммуникации и обучении), незнание особенностей российской культуры и менталитета (нежелание узнавать местные обычаи, ценности и нормы поведения, манеру общения препятствует успешной адаптации), бытовые сложности (многие студенты проживают в общежитиях с недостаточным уровнем оснащения необходимой бытовой техникой и другое), отсутствие помощи, понимания и поддержки со стороны преподавателей (некоторые из которых не хотят вникать в проблемы приезжих студентов), специфика питания, сложные климатические условия, трудности, связанные с проведением досуга, расставание с родными и близкими людьми, отношения со стороны местного населения и другие [2; 4; 6; 9; 11; 13; 14].

Признаками неуспешной адаптации молодых людей являются: снижение работоспособности, усталость, сонливость, головные боли, подавленное настроение, возрастание уровня тревожности, заторможенность или гиперактивность, сопровождающаяся нарушениями дисциплины. В свою очередь от того, как долго по времени происходит процесс адаптации, будут зависеть текущие и предстоящие успехи обучающихся разных национальностей. При благоприятных условиях в вузе у обучающихся происходит развитие всех уровней психики. Они формируют склад мышления, который характеризует будущую профессиональную направленность личности. Необходимым условием успешной деятельности иностранных обучающихся является освоение новых для них особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта с новой средой [3; 10].

В научных исследованиях предлагается для успешной адаптации иностранных студентов работать по двум направлениям, отталкиваясь от субъекта и объекта. Субъектное направление предполагает следующие рекомендации обучающимся: заранее, еще на родине, начать учить русский язык, формировать в себе важные качества личности, способствующие ее успешной адаптации, например такие как коммуникабельность, способность и готовность к сотрудничеству, толерантность, ответственность, социальная активность и другие. Объектное направление адаптации осуществляется вузом. Процесс адаптации иностранных обучающихся в учебном заведении проходит успешнее и быстрее при реализации программы педагогического сопровождения адаптации. Эта программа включает не только такие пункты, как определение педагогических действий (взаимодействие куратора, педагогов, методистов по оказанию помощи иностранным студентам в учебно-образовательной и социально-бытовой сфере; использование опыта прикрепления русских студентов к студентам-иностранцам для фасилитации процесса адаптации в вузе и к новой социокультурной среде и т.п.); организация учебного процесса и внеаудиторной жизни иностранных студентов, но и проведение диагностики и мониторинга процесса адаптации иностранных обучающихся [5].

Обратим внимание на опыт работы Воронежского государственного аграрного университета имени императора Петра I (ФГБОУ ВО ВГАУ). Нами была разработана анкета «Адаптация иностранных обучающихся к условиям высших учебных заведений» для исследования особенностей и трудностей, с которыми сталкиваются студенты разных национальностей, находясь вдали от своей Родины, семьи и друзей, а также возможные пути их преодоления совместными усилиями. С этой целью был проведен анонимный анкетный опрос иностранных обучающихся 1-4 курсов в возрасте от 17 до 25 лет, всех факультетов, очной формы обучения, в котором приняли участие сто человек из разных стран: Кыргызстана (20 чел.), Туркменистана (20 чел.), Таджикистана (51 чел.), Казахстана (1 чел.), Украины (1 чел.), Экваториальной Гвинеи (Конго) (7 чел.). Они не имели отличающегося от нормы уровня психического и физического развития, были равноуспешными в обучении, различались по половому признаку.

В начале респондентов просили указать длительность пребывания в России: 28 человек пребывают в России 2 года, 24 человека - от 1-1,5 года, 23 человека - 5-7 месяцев, 9 человек - 5-6 лет, 8 человек - 4 года, 4 человека - 3 года и ещё 4 человека - 10-12 лет. На вопрос «Что понравилось, когда Вы приехали в Россию?» 57 человек ответили «университет», 26 человек - «город», 14 человек -«доброжелательный народ», 3 человека ответили, что «всё понравилось». На вопрос «К чему сложнее всего привыкнуть в России?» иностранные обучающиеся ответили следующим образом: 43 человека -к разлуке с родственниками, друзьями, 34 человека - к климату, 12 человек - к культуре страны, 8 человек - к русской кухне, 3 человека отметили, что при переезде в Россию они не испытали трудностей.

Затем респондентов просили ответить на вопрос «Удовлетворены ли Вы организацией и качеством процесса обучения в университете?»: 84%ответили положительно, 14% затруднились с ответом и всего 2% ответили отрицательно.

Далее нам было интересно узнать, какие стороны образовательного процесса в университете иностранные обучающиеся оценивают по максимальному и минимальному значению. Для этого им нужно было проранжировать каждую из составляющих образовательного процесса в вузе по пятибалльной шкале, где «1» - минимальный, а «5» -максимальный балл. Большинство респондентов поставили наивысший балл - «5» следующим сторонам образовательного процесса: 51% - «график расписания занятий», 59% - «качество преподавания дисциплин», 53% - «организация здорового образа жизни», 51% - «организация культурнотворческой деятельности», 53% - «организация

гражданско-патриотической деятельности», 57% -«организация спортивной деятельности». Чуть ниже - на «4» - оценили иностранные обучающиеся такие стороны образовательного процесса, как: «морально-психологический климат» - 46%, «материально-техническое обеспечение» - 44%, «организация научно-исследовательской деятельности» -45% и «организация питания» - 47%. Таким образом, респонденты оценивают все стороны образовательного процесса очень высоко, при этом не выявлены отличия в гендерном восприятии перечисленных показателей.

На вопрос «Как бы Вы оценили отношения одногруппников к Вам?» большинство участников анкетного опроса ответили следующее: «нормальные» - 53%, «доброжелательные» - 43% опрошенных и 4% рассматривают отношения одногруппников к себе как «официальные». Вариант ответа «напряженные» не выбрал ни один человек. В этом вопросе были выявлены расхождения между юношами и девушками. Большинство девушек (63%) расценивают отношения одногруппников к ним как «доброжелательные», тогда как большинство юношей (57%) характеризует эти отношения как «нормальные».

Далее мы выяснили, кто помогает решать проблемы иностранным обучающимся, когда они возникают: «друзья» - для большинства опрошенных (30%), «решаю сам(а) свои проблемы» ответили 22% респондентов. Интересно, что обращаться к друзьям и решать самостоятельно свои проблемы предпочитают юноши, тогда как девушки, наряду с обращением за помощью к друзьям, пользуются и подсказками куратора группы. За помощью в решении возникающих проблем 14% опрошенных обращаются к сотрудникам деканата, 10% - к куратору группы, 8% - к преподавателям, 7% - к администрации университета, 4% - к одногруппникам и 5% - в международный отдел.

Мы попросили респондентов указать мероприятия, которые должны улучшить процесс их адаптации к жизни и обучению в университете. Большинство опрошенных отметили мероприятия, способствующие знакомству с российской культурой и историей университета - 41%. Значимым оказался и выбор иностранных обучающихся по проведению совместных праздников национальных культур -34%. О необходимости проведения тренинговых занятий по сплочению обучающихся разных национальностей заявило 18%, и 7% опрошенных выбрали ответ «другое», в котором отметили экскурсионные мероприятия по городам России.

Для успешной адаптации иностранных обучающихся в Воронежском государственном аграрном университете имени императора Петра I привлекаются: сотрудники управления по социально-воспи

тательной работе, международного отдела, подготовительного факультета по работе с иностранными обучающимися; педагогический состав факультетов, сотрудники деканатов; кураторы и наставники из числа профессорско-педагогического состава; русскоязычные студенты-старшекурсники. Чтобы обеспечить эффективность процесса адаптации обучающихся разных национальностей к университету осуществляются следующие мероприятия:

S организация работы с кураторами, наставниками и преподавателями, которые работают с иностранными обучающимися с целью повышения у педагогов уровня психолого-педагогической грамотности (проведение собраний, обучающих семинаров и т.п.);

S круглые столы при участии представителей международного отдела, а также мероприятия учебной, социально-воспитательной и внеучебной работы по важнейшим вопросам адаптации иностранных обучающихся университета;

S индивидуальные и групповые консультации иностранных обучающихся по различным вопросам жизни в университете;

S знакомство иностранных обучающихся с культурой, историей и достопримечательностями страны во время кураторских часов, культурных мероприятий, экскурсий;

S знакомство с кураторами студенческих групп. Они помогают обучающимся адаптироваться к новым для них социальным условиям, заложить основы благоприятного климата в группе, который формируется постепенно. С этой целью кураторами и наставниками проводятся адаптационные занятия, совместные выезды и массовые культурноспортивные мероприятия;

Sорганизация практических занятий, способствующих повышению уровня осознания всех трудностей периода адаптации, конструктивному взаимодействию иностранных обучающихся с однокурсниками и преподавателями;

S изучаются личностные особенности иностранных обучающихся (в процессе преподавания дисциплин, в прямом взаимодействии со студентами). Знание специфики проявления в образовательном процессе национально-психологических особенностей представителей конкретных этнических общностей облегчает деятельность педагога. В связи с этим преподаватели знакомятся с психологическими характеристиками иностранных обучающихся во время преподавания дисциплин, так как это важно для конструктивного взаимодействия в многонациональном студенческом коллективе;

S анализ результатов работы по эффективной адаптации иностранных обучающихся и ее планирование на будущее.

Следовательно, успешная адаптация иностранных обучающихся к условиям высших учебных заведений является залогом дальнейшего развития каждой личности как будущего профессионала. Поступив в вуз, студенты разных стран уже имеют некоторые сложившиеся национальные установки, стереотипы, которые в начале обучения начинают изменяться. Позитивное сотрудничество в первый период обучения в университете положительно влияет на качество учебного процесса и на конструктивное взаимодействие преподавателей и иностранных обучающихся.

На наш взгляд, важнейшим элементом успешной адаптации в университете является осмысление преподавателем характера взаимоотношений, психологической атмосферы в многонациональном студенческом коллективе. Значение имеет деятельность преподавателя по сплочению такого коллектива (совместные культурные мероприятия, проекты). Преподавателю необходимо предпринимать усилия по предотвращению конфликтных ситуаций в многонациональном студенческом коллективе. Конфликты на национальной почве являются следствием неправильного отношения представителей одной национальности к другой. Следует пресекать факты притеснения по национальному признаку (например, укрепление авторитета актива многонационального студенческого коллектива).

Таким образом, чтобы адаптация иностранных обучающихся к условиям высших учебных заведений была эффективной, в ней должны быть заинтересованы не только сами обучающиеся, но и преподаватели, сотрудники и администрация учебного заведения.

1. Абакумова, Н.Н. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика [Текст] / Н.Н. Абакумова, И.Ю. Малкова. - Томск: Томский государственный университет, 2007. - 368 с.

2. Авдонина, Д.С. Проблемы адаптации иностранных студентов в российских вузах [Электронный ресурс] / Д.С. Авдонина, Ю.В. Бочкарёва, С.В. Булганина // Современные научные исследования и инновации. - 2016. - № 11. - Режим доступа: http:// web.snauka.ru/ issues/2016/11/74033.

3. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы [Текст] / М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2006. - 512 с.

4. Изучение основных компонентов адаптации студентов к профессиональному образованию в техническом вузе и особенностей механизма их взаимодействия [Электронный ресурс] / И.А. Варламова [и др.] // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3. - Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view?id=17311.

5. Гребенникова, И.А. Педагогическое сопровождение адаптации иностранных студентов в российском

6. Дрожжина, Д.С. Изучение адаптации иностранных студентов: дискуссия о методологии [Текст] / Д.С. Дрожжина // Universitas. Журнал о жизни университетов. - 2013. - Т. 1. - № 3. - С. 33-47.

7. Князева, О.Н. Адаптация студентов-первокурсников в высших аграрных учебных заведениях [Текст] / О.Н. Князева // Материалы международной научной конференции «Научные горизонты». Великобритания, г. Шеффилд, октябрь 2015 г. -Шеффилд, 2015. - С. 8-12.

8. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Электронный ресурс] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Код-жаспиров. - Режим доступа: http://slovo.yaxy.ru/87.html

9. Козулина, А.П. Современные проблемы подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах [Электронный ресурс] / А.П. Козулина // Современные проблемы науки и образования. - 2014. -№ 5.- Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15213.

10. Крысько, В.Г. Этническая психология [Текст] / В.Г. Крысько. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

11. Моднов, С.И. Проблемы адаптации иностранных студентов, обучающихся в техническом университете / С.И. Моднов, Л.В. Ухова // Ярославский педагогический вестник, 2013. - № 2. - Т. I. - С. 111-115.

12. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / сост. Э.Б. Абдуллин, О.А. Абдуллина,

Э.А. Аблаев. - М.: Большая российская энциклопедия; Дрофа, 2003. - 527 с.

13. Погукаева, А.В. Адаптация иностранных студентов в российском вузе [Электронный ресурс] / А.В. Погукаева, Л.Н. Коберник, Е.Л. Омельянчук // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 3. - Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24651.

15. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество [Текст] / Ю.Г. Фокин. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.

ЭКСПЕРТНАЯ СИСТЕМА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ: ТЕСТОМЕТРИЯ ЗНАНИЙ, ТРЕБОВАНИЯ И ОГРАНИЧЕНИЯ

СКЛЯРОВА Оксана Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков,

Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина»

АННОТАЦИЯ. В статье исследуются тенденции дальней информатизации сообщества путем внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс. Детализируется процесс самостоятельной деятельности обучающихся в процессе овладения знаниями. Выделены специфические функции экспертной системы, ориентированной на ее реализацию в адаптивных автоматизированных обучающих системах. Рассмотрены проблемы тестометрии знаний. Сформулированы основные требования к ней при реализации самостоятельной работы в вузах. С учетом предложенных видов контроля выявлены ограничения для такой экспертной системы.

КЛЮ ЧЕВЫЕСЛОВА: самостоятельная деятельность, образовательная среда, экспертная система, тестометрия знаний, контроль знаний, виды контроля.

EXPERT SYSTEM OF INDEPENDENT ACTIVITY OF FUTURE MILITARY EXPERTS: ASSESSMENT OF KNOWLEDGE, REQUIREMENTS AND RESTRICTIONS

SKLYAROVA O. N.,

Russian Air Force Military Educational and Scientific Center «Air Force Academy named after Professor N. E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin»

ABSTRACT. The article studies the tendencies of the distant informatization of the community by introducing new information technologies into the educational process. The process of students’ independent activity in the course of mastering knowledge is detailed. The specific functions of the expert system focused on its implementation in adaptive automated learning systems are singled out. The problems of knowledge assessment are considered. The main requirements to it are formulated when implementing independent work in universities. Taking into account the proposed types of assessment, restrictions for such an expert system are revealed.

KEY WORDS: independent activity, learning environment, expert system, knowledge assessment, academic performance rating, types of assessment.

Образовательная система как организационно-методическая система имеет целью передачу накопленных человечеством знаний своим последующим поколениям. Педагогическая практика сформировала определенную совокупность разнообразных технологий, форм, методов, средств обучения. Социотехническая революция настоящего времени превратила современные знания в фактор развития социально-экономического развития России, инициировав его новую форму - информационное сообщество с цифровой экономикой [1].

Самостоятельная деятельность обучающихся, в том числе и будущих военных специалистов, реализуется и развивается в формируемых инфокомму-никационных профессионально-ориентированных средах. Происходит релевантное изменение традиционной парадигмы образования путем эволюции в сторону масштабного использования новых информационных технологий (ИТ). Практически новые ИТ в современном образовании определяют технологии, формы, методы и средства самостоятельной деятельности обучающихся. Особенно актуальность

этого положения проявляется в военно-учебных заведениях, где жесткая регламентация уклада жизнедеятельности курсантов однозначно требует организации их высокоэффективной самостоятельной работы по «добыче» знаний на протяжении всей учебы.

Термин «знание» в проекции самостоятельной деятельности обучающихся объединяет ряд систем человеческого индивидуума: лингвистическую, логическую, референциальную и рефлексивную. Одновременно с этим он определяет конкретную компетенцию, интерпретируемую как « знать», « уметь», « обладать навыком». С точки зрения психологии, знание выступает в качестве абстрактного, логического мышления, реализуемого на основе свойств предметов и явлений реалий этого мира. При этом морфология этого понятия реализуется в головном мозге человека посредством слуховых, зрительных, осязательных, обонятельных и других образов как афферентная часть нервной системы субъекта. Ранжирование выделенных частей анализируемого понятия позволяет для решения коммуникативной задачи сохранения приобретенных знаний поставить на первое место лингвистическую составляющую. При этом ее лексическая сторона формируется совокупностью терминов путем логических приемов: анализа, синтеза, абстракции, обобщения [1]. Таким образом, любое научное знание проявляется как некоторый профессиональныйглоссарий.

Если целью обучения является необходимость сформировать в сознании обучающихся некоторую научную картину мира, то процесс активной его познавательной деятельности определяется путем интеграции профессиональных терминов и их содержательного слагаемого. Проблема состоит в том, что в процессе самостоятельной деятельности обучающихся могут нарушаться взаимосвязи между соотношением термина и его содержания. Именно наличие несоответствия восприятия конкретного понятия индивидом и его научной интерпретацией является ошибкой процесса обучения.

В настоящее время распространение получили два метода педагогического контроля: экспертный контроль и тестирование. Экспертный контроль предполагает соотнесение знаний эксперта, в качестве которого выступает обучающий, с уровнем знаний обучающихся. В рамках настоящего исследования мы рассматриваем второй вид контроля. Здесь в качестве «эксперта» выступает «экспертная система», которая функционирует в составе обучающей системы в инфокоммуникационной профессионально-образовательной среде учебного заведения.

Применительно к подготовке будущих военных специалистов мы выделяем четыре этапа самостоятельной работы: ознакомительный, репродуктивный, поисковый, эвристический.

Следовательно, функцией любой экспертной обучающей системы является задача выявить элемент несоответствия в восприятии конкретного понятия индивидом и его научной интерпретацией, обеспечив развитие таких факторов сознания, как саморегуляция, самооценка, самоконтроль. При этом в экспертной системе субъективизм контролирующих функций должен быть сведен к минимуму. Только в этом случае реализуема прогностическая функция контроля и процесс самостоятельной деятельности обучающихся не будет снижать уровень мотивированности их самостоятельной работы. Это особенно важно в условиях лимита времени на внеаудиторную самостоятельную деятельность будущих военных специалистов, реализуемую во второй половине дня.

Традиционно контролирующие функции экспертных систем решают единую задачу в трех уровнях:

- уровне применения для решения задач повышенной сложности.

Фактически имеет место опора на известные ЗУНы [1, с. 177]. Очень важна стратегическая направленность контроля, позволяющая не только оценить уровень достижения учебных и воспитательных целей учебного процесса, но и, организовав обратную связь, реализовать поддержку и их развитие. При этом можно однозначно утверждать, что контроль - фундаментальный элемент процесса управления. Экспертная система при организации контрольных функций должна реализовывать следующие принципы:

Типы контроля могут быть классифицированы по участию в нем обучающего и обучающихся, а также по их взаимоотношению. Выделяют следующие три типа контроля:

- внешний (осуществляется обучающим в процессе самостоятельной деятельности обучающихся);

- взаимный (осуществляется между обучающимися);

- самоконтроль (осуществляется непосредственно самим обучающимся).

Для контроля самостоятельной деятельности обучающихся в рамках инфокоммуникационной профессионально-образовательной среды с учетом изложенного можно рекомендовать следующие методы контроля:

- машинный (с использованием информационных технологий),

- тестовый (тесты, задания на соответствие, установление правильной последовательности) в виде внешнего контроля или самоконтроля.

Следует отметить, что указанные методы позволяют проверить следующие этапы самостоятельной работы: ознакомительный, репродуктивный и частично поисковый. Эвристический этап можно оценить только путем внешнего контроля, когда имеет место беседа обучающего и обучающихся.

Оценка профессиональной компетентности как гуманитарного, так и технического плана будущих военных специалистов может строиться на указанных методах контроля, детерминирующих схему задания «вопрос-ответ» на базе следующих видов контроля:

- терминологический контроль: когда обучающийся реализует схему «определенное понятие - понятие»;

чающийся реализует схему «понятие - формальное содержание понятия»;

- операционный контроль: когда обучающийся реализует схему «качественное или количественное значение понятия - значение понятия».

Следует отметить, что операционный и терминологический виды контроля были сформированы и реализованы в системах программированного обучения в период реализации доступности средств вычислительной техники. Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером, развивалась Н. Краудером (США), отечественными психологами и педагогами — А.И. Бергом, В. П. Беспалько, А. Н. Леонтьевым, Н.Ф. Талызиной, П. Я. Гальпериным, Ю. А. Самариным, Т. А. Ильиной и др.

Появление персональных компьютеров (ПК) активизировало разработку адаптированных автоматизированных обучающих систем (АОС) с элементами искусственного интеллекта, что потребовало пересмотреть вопросы квалиметрии знаний в таких системах за счет внедрения экспертных систем контроля.

Конкретизируем функции видов контроля в адаптированных АОС. Под термином «адаптированная» АОС мы понимаем ее возможность подстраиваться под учебный процесс определенного круга дисциплин как гуманитарного, так и технического профиля. Основой такой системы является модель организации учебного процесса, в том числе и самостоятельной работы обучающихся. Отличительной чертой таких моделей является реализация индивидуальных вариативных траекторий обучения с оптимизацией процесса обучения в точках бифуркации по интегральному критерию качества, направленных на достижение гарантированного качества обучения [3]. Данная инструментальная среда позволяет обеспечивать:

- автоматическую генерацию вариативных тестовых заданий по шаблонам с различным уровнем сложности,

- интерактивное общение обучающихся и ПК с помощью интуитивно-понятного интерфейса,

- автоматизированный контроль уровня знаний совместно с экспертной системой АОС по сформулированным априори критериям.

Квалиметрия знаний на уровне экспертной системы опирается на следующие выделенные виды контроля.

Терминологический контроль осуществляет сравнение задания с ответом - выборочным или априори конструируемым обучающим по спроектированному шаблону. Реализуемая цель такого контроля - формирование в сознании обучающихся некоторой научной картины мира в виде заданной системы понятий. Базируется такой учебный процесс на способности психики любого человека спонтанно воспринимать любую информацию, которая циклически повторяется многократно. Восприятие совокупности научных понятий - базисный уровень любой формы учебного процесса, фактически является и целью, и методом терминологического контроля знаний обучающихся.

Терминологическая база знаний формируется способами, заложенными в соответствующей модели учебного процесса. Следует учитывать, что различные научные дисциплины по-разному опосредуют денотативные поля терминов для формулировки их конкретного понятия. Это позволяет контрольнообучающей подсистеме автоматически конструировать задания из инвариантных компонентов созданной базы знаний. В режиме внешнего контроля на ответ обучающемуся должно отводиться научно обоснованное время на его выполнение с учетом его психофизического состояния на момент сеанса с АОС. Совокупность предварительных психомоторных тестов в АОС позволяет реализовать адаптированные временные нормы взаимодействия обучающегося и системы с максимальной эффективностью учебного процесса при реализации самостоятельной работы [4].

Концептуальный контроль развивает терминологический контроль и раскрывает знания материального значения контролируемого понятия. Обучающийся должен сформулировать собственное представление о семантике изучаемого понятия, ^{49 50 51 52} раскрыть в заданной последовательности его структуру, назначение, свойства. Как вариант, могут быть добавлены и другие части формального содержания понятия, что расширяет рамки этапа репродуктивной самостоятельной работы.

Гносеологическая база знаний является основой концептуального контроля. Она должна содержать иерархическую систему взаимосвязанных понятий сопрягаемых учебных дисциплин. Процедура данного вида контроля предполагает клавиатурный ввод ответа на сформулированный вопрос. При этом контролирующая система последовательно реализует морфологический, лексический, синтаксический и семантический анализ введенного обучающимся текста. Оценка знания формируется на основе сравнения степени соответствия созданной обучающимся модели понятия и ее научного двойника, прописанного в гносеологической базе знаний.

Операционный контроль направлен на оценку степени реализации обучающимся умений применять полученные знания на практике - решать задачи логического и вычислительного характера различного уровня сложности. Опираясь на гносеологическую основу, база знаний операционного контроля может быть динамической. Иерархическая система взаимосвязанных понятий позволяет находить логическую или цифровую связь между этими понятиями на основе формальной научной модели картины мира. В этом случае корректность решения задания обучающимся определяется совпадением ответа с хранящимся некоторым эталоном. Очевидно, что операционный контроль позволяет однозначно оценивать поисковый этап самостоятельной работы.

Рассмотренные методические подходы по созданию экспертной системы самостоятельной деятельности будущих военных специалистов в части реализации процедуры тестометрии знаний в плане формулировки требований и ограничений направлены на их реализацию в адаптированных АОС. Это позволит, с одной стороны, формализовать и автоматизировать процедуры создания соответствующих баз знаний, перераспределив бюджет времени обучающих в сторону творческой составляющей, а с другой стороны, - повысить эффективность самостоятельной деятельности обучающихся за счет создания комфортной в психологическом плане инфо-коммуникационной профессионально-образовательной среды военного вуза.

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ГЕНДЕРНОГО ТИПА

АКИНЬШИНА Светлана Ивановна,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. Анализируется определение профессиональной компетентности. Рассматривается понятие компетентностного подхода. Представлены результаты исследования факторов, влияющих на формирование профессиональной компетентности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная компетентность; профессионализация; компетентность.

FACTORS AFFECTING THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF PSYCHOLOGY STUDENTS DEPENDING ON THE GENDER TYPE

AKINSHINA S.I.,

ABSTRACT. In the paper the definition of professional competence is being analyzed. The concept of the competence approach is being considered. The results of the factor research affecting the formation of the professional competence are represented.

На современном этапе развития отечественного образования в условиях внедрения новых образовательных стандартов повышаются требования к подготовке конкурентоспособного, конструктивно и социально адаптированного специалиста, который готов к непрерывному профессиональному развитию и росту. Данный аспект отражен в Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [4] и в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [2], которые ориентируют высшее профессиональное образование на обучение высокопрофессионального и компетентного специалиста. На основании вышесказанного профессиональная компетентность представлена в качестве интегративной характеристики личности, обеспечивающей готовность к успешной реализации профессиональной деятельности.

На данный момент российская система высшего профессионального образования претерпевает ряд изменений, которые связаны с необходимостью соответствовать международным требованиям в образовательной деятельности студентов. Актуальность исследования определяется тем фактом, что модернизация российской образовательной системы и ее включение в Болонский процесс требуют подготовки конкурентоспособного, компетентного, социально активного специалиста. Для этого необходимо интегральное исследование и систематические знания для определения уровня не отдельных компонентов профессионализма, а общей фундаментальной, базовой структуры - модели профессиональной компетентности. Психологической практике необходим инструментарий с целью формирования единого взгляда на знания, умения и навыки будущего специалиста.

Как отмечается в Концепции модернизации российского образования, основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного сотрудника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного на трудовую деятельность в смежных областях, способного эффективно работать по специальности на мировом уровне, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Современное высшее образование на данный момент претерпевает значительные изменения, которые связаны с принятием государственных образовательных стандартов третьего поколения, а также с социальными преобразованиями и научно-технической модернизацией. Развитие современного технического оснащения, компьютеризация и расширение каналов связи и потоков в сфере производства, образования и науки сопровождаются динамическим изменением социальных потребностей в уровне и качестве профессионализма современных работников.

Анализ содержания диссертационных исследований и научных публикаций по формированию профессиональной компетентности за последние три года показал, что работ, посвященных непосредственно изучению формированию профессиональной компетентности будущих психологов, недостаточно. Таким образом, значительное внимание уделяется формированию профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей (М. М. Тур-сунова, Д. А. Хлыстунов и др.), профессиональной компетентности военных курсантов (Ю. В. Голубев,

О. Б. Самойленко, А. Шишков), профессиональной компетентности будущих социальных работников (Л. А. Бессонова, А. А. Вербицкий, И. В. Лаврентьева и др.), профессиональной компетентности будущих экономистов (А. И. Горбунов), будущих учителей (Г. Е. Богданова, Л. Н. Москвитин, Ю. Б. Фиников и др.), профессиональной компетентности будущих педагогов (А. Ю. Прокопенко, О. А. Кривко, В. Г. Яфаев и др.). В то же время остаются недостаточно изученными аспекты, связанные с выявлением и реализацией психологопедагогических условий для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС ВПО), который определяет компетенции психологов, работающих в разных социальных сферах, указывает на то, что выпускник-психолог должен уметь организовывать межличностные контакты и общение участников образовательного процесса, использовать психологические знания и технологии в процессе реализации принципов и современные научные подходы к формированию межличностных отношений в команде, уметь организовать взаимодействие специалистов для решения проблем в области педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и т. д. [6].

Основной вектор модернизации системы профессионального образования направлен на повышение компетентности студентов-психологов с точки зрения возросших требований к уровню независимости, ответственности, способности взаимодействовать с другими людьми.

Многие авторы отмечают, что профессиональная подготовка психологов претерпевает значительные трудности, в их числе - большое количество выпускников психологических специальностей и низкое качество их готовности, низкий процент людей, которые нашли работу по специальности и сознательный отказ студентов от профессиональной деятельности психолога (А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, В.А. Фокин, Т.И. Чиркова и другие). Особое место в числе проблем профессиональной подготовки психологов занимает проблема отсутствия ориентировочной основы для образовательной и профессиональной деятельности в форме модели компетенции специалиста.

Важнейшими задачами реформирования системы российского образования являются постоянно возрастающие требования к качеству обучения студентов с учетом принципов Болонской декларации, которые предполагают интернационализацию образования. Экономическая и социально-политическая конвергенция стран диктует создание не только единого экономического пространства, но и единства в области образовательных технологий.

Переход профессионального образования от традиционного подхода к компетенностному сделал очевидным тот факт, что выпускник учебного заведения должен обладать не только профессиональными знаниями, но и быть человеком с высоким уровнем общей культуры, полезным обществу и способным реализовать весь его потенциал, другими словами, быть успешной социализированной личностью.

Необходимость пересмотра методологических основ проблемы формирования профессиональной компетентности сегодня дополняется научнометодическим обоснованием и методологической поддержкой процесса развития профессиональной компетентности студентов в условиях диверсификации профессионального образования. Не профессиональная подготовка, а профессиональная компетентность будущих специалистов становится критерием эффективности деятельности учреждений профессионального образования, только в этом случае возможно соответствие принципу четырех столпов образования, провозглашенных в «Кронберг-ской декларации о будущем процессов приобретения и передачи знаний» (2007): научиться знать, научиться делать, научиться сосуществовать и научиться жить.

В настоящее время в обществе профессия психолога считается одной из самых сложных, так как она подразумевает многочисленные взаимоотношения с людьми, сопровождающиеся умением выслушать, понять и помочь в различных жизненных ситуациях. Проблема эффективной профессионализации специалистов в области психологии наиболее актуальна в связи с переходом профессионального образования от квалификационного (традиционного) подхода к компетентностному, который ориентирован на подготовку не только специалиста, обладающего профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и всесторонне развитой личности, обладающей высоким уровнем культурного развития, способной реализовать весь свой потенциал, другими словами - быть успешным социализированным человеком.

На основании изучения опыта практической деятельности психологов были обозначены следующие отличительные черты профессиональной компетентности специалистов данного профиля: определенность целей и задач профессиональной деятельности по социальному заказу; недостаточная регламентация социально-правовой, организационной и методологической базы профессиональной деятельности, определяющая актуальность творческого подхода, соответствующего психологическим и моральным принципам; соответствие установленных целей, задач и функций индивидуальным возможностям, потребностям и действиям психолога; интегративность и результативность профессиональной деятельности, сформированные на основе эффективного применения различных технологий; творческий характер профессиональной деятельности, основанный на знании психологической сущности процессов и явлений, широкой эрудиции, личном опыте, личной инициативе и активном поиске инновационных подходов [7].

Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации «Об изучении вопросов основных гендерных знаний, гендерных вопросов в системе образования» указывает на необходимость реализации гендерного подхода в образовательной практике, учитывающего гендерные различия в организации педагогического процесса, и включает рекомендации по внедрению специальных курсов в учебный процесс [3].

Анализ практики внедрения этих курсов за последние пять лет позволяет сформулировать ряд концептуальных оснований и гипотетических предпосылок для реализации гендерного подхода в системе высшего профессионального образования. Большинство учебных курсов направлено на формирование когнитивных представлений в области гендерной теории в различных гуманитарных науках: в психологии («Психология гендерных отношений» И. С. Клецина), в социологии (М. П. Белоусова «Социология пола»), в истории (Л.П. Репин, «История Западной Европы в гендерном измерении»), в области политологии (М.Г. Муравьева «Гендерная экспертиза законодательства»), в педагогике (Л.В. Градусова «Гендерная педагогика»). В то же время мотивационная и технологическая составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов в области гендерной теории остается вне сферы научных работ большинства исследователей.

Данная проблема позволила нам определить тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности студентов-психологов в соответствии с гендерным типом».

Цель исследования - выявить и обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие последовательное и целенаправленное формирование профессиональной компетентности студентов-психологов в соответствии с гендерным типом.

профессиональной компетентности студентов-пси-хологов.

Предмет исследования: психолого-педагогичес

кие условия формирования профессиональной компетентности студентов-психологов в соответствиии с гендерным типом.

Методологической основой исследования является деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), который подразумевает единство сознания и деятельности.

Теоретическую основу исследования составили:

- концепция становления профессионального сознания Н.Н. Нечаева;

- контекстный подход в системе профессионального образования А.А. Вербицкого;

- положения, раскрывающие структуру профессиональной компетентности (Г.М. Андреева, И.В. Вачков, Л.А. Петровская, Т.Д. Марцинков-ская, Е.П. Белинская).

По мнению Е. В. Барышниковой, способность психолога выполнять свои функции эффективно зависит от ряда качеств, которые в комплексе можно выразить понятием «профессиональная компетентность» или «профессионализм» [1].

Как утверждает М.Р. Орешечкина, профессиональная компетентность у психолога характеризуется набором знаний, навыков, умений и психологических позиций [5]. Следует отметить тот факт, что достижение различных уровней профессиональной компетентности определяется рядом детерминант, среди которых индивидуальные ограничения, которые являются противопоказаниями для выполнения профессиональных функций.

В связи с недостаточной изученностью факторов, влияющих на формирование профессиональной компетентности студентов-психологов в соответствии с гендерным типом, проведено исследование. В ходе работы использовался следующий комплекс методик: методика диагностики маскулинности -феминности С. Бем, диагностическая методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской, методика «Личный профессиональный план» Е.А. Климова, Л.Б. Шнейдер, методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова, методика изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер, методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбеля, А.Г. Грецова.

В исследовании приняли участие 60 человек в возрасте от 20 до 25 лет - студенты Воронежского государственного педагогического университета, обучающихся по направлению «Психологопедагогическое образование», профиль «Психология образования».

В ходе проведенного исследования были получены следующие результаты: по методике диагностики статуса профессиональной идентичности

А.А. Азбеля, А.Г. Грецова неопределённая профессиональная идентичность и навязанная профессиональная идентичность у 40% и 45% находится на уровне ниже среднего соответственно, сформированная идентичность также на уровне ниже среднего -38,3%, мораторий идентичности выражен у 41,7% на среднем уровне. По методике личного профессионального плана Е.А. Климова, Л.Б. Шнейдер имеем: у 33,3 % отмечена пассивная профессиональная идентичность, у 46,7% - средневыраженная, у 20% -выраженная активная профессиональная идентичность. По методике профессиональной готовности А.П. Чернявской получили следующие результаты: по параметру активности вывлен средний уровень -50%, информированности - средний уровень -51,7%, принятия решения - низкий уровень -46,7%, планирования - средний уровень - 40%, эмоционального отношения - высокий уровень -46,7%. По методике диагностики рефлексивности А.В. Карпова у 21,7% опрошенных отмечен высокий уровень, у 43,3% - средний, у 35% - низкий. По методике изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер у 6,7% респондентов выражена преждевременная идентичность, у 23,3% - диффузная, у 30% - мораторий, у 16,7% достигнута позитивная идентичность, у 23,3% - псевдоидентичность.

В зависимости от гендерного типа процентное соотношение было распределено следующим образом: по методике С. Бем у 18,3% испытуемых преобладает маскулинный гендерный тип, у 18,3% -доминирует феминный гендерный тип, у 63,4% -андрогинный гендерный тип.

По результатам изучения у представителей маскулинного гендерного типа по методике исследования статуса профессиональной идентичности А.А. Азбеля, А.Г. Грецова 90,9% ответов демон-трируют сформированную идентичность; по методике личного профессионального плана Е.А. Климова, Л.Б. Шнейдер у 72,8% испытуемых преобладает выраженная профессиональная идентичность, по методике профессиональной готовности А.П. Чернявской у 90,9% испытуемых доминирует параметр автономности; по методике диагностики рефлексивности А.В. Карпова у 81,8% выражен низкий уровень рефлексивности; по методике изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер у 54,5% испытуемых преобладает достигнутая профессиональная идентичность.

У представителей феминного гендерного типа по методике исследования статуса профессиональной идентичности А.А. Азбеля, А.Г. Грецова 81,8% составляет навязанная профессональная идентичность; по методике личного профессионального плана Е.А. Климова, Л.Б. Шнейдер у 63,6% выражена пассивная профессиональная идентичность, по методике профессиональной готовности А.П. Чернявской у 72,7% преобладает шкала эмоционального отношения; по методике диагностики рефлексивности А.В. Карпова у 63,7% доминирует высокий уровень рефлексивности; по методике изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер у 54,5% выражена диффузная идентичность.

У представителей андрогинного гендерного типа по методике исследования статуса профессиональной идентичности А.А. Азбеля, А.Г. Грецова 55,2% составляет мораторий идентичности; по методике личного профессионального плана Е.А. Климова, Л.Б. Шнейдер у 59,5% доминирует средневыраженная профессиональная идентичность; по методике профессиональной готовности А.П. Чернявской у 52,7% преобладают шкалы информированности и планирования; по методике диагностики рефлексивности А.В. Карпова у 50% выражен средний уровень рефлексивности; по методике изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер у 39,4% доминирует мораторий идентичности.

Таким образом, для формирования профессиональной компетентности в соответствии с гендерным типом необходимы определенные условия, в которых они могут проявляться. В данном случае значим процесс улучшения как внешней среды (стандарты, образовательные программы, педагогические технологии), так и внутренней (развитие самосознания, рефлексии, самоконтроля и самоуважения, соответствующих личностным новообразованиям психологических качеств человека). В таких условиях компетентный специалист достигнет определенного уровня профессионального мастерства и овладеет профессиональной деятельностью.

Подытожив вышесказанное, мы можем говорить о том, что профессиональная компетентность является неотъемлемой характеристикой, позволяющей ^{53 54 55 56 57 58 59} судить о степени подготовленности психолога и его способности выполнять основные функции трудовой деятельности в данной сфере. В данном случае наиболее выраженными факторами формирования профессиональной компетентности студентов-пси-хологов является активная сформированная профессиональная идентичность, высокий уровень эмоционального отношения и принятия решения, высокий или средний уровень рефлексивности, а также достигнутая позитивная профессиональная идентичность.

Таким образом, на формирование профессиональной компетентности студентов-психологов влияют: высокий уровень рефлексивности, сформированная профессиональная идентичность, преобладающие параметры эмоционального отношения и принятия решения. У представителей маскулинного и андрогинного гендерного типа уровень профессиональной компетентности выше, чем у феминного гендерного типа, так как преобладает навязанная и пассивная профессиональная идентичность.

ГУМАНИТАРНЫЕ

НАУКИ

• Филологические науки (Литературоведение 10.01.00, Языкознание 10.02.00),

КЕРАМИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС СКИФСКОГО ВРЕМЕНИ ГОРОДИЩА БОЛЬШОЕ СТОРОЖЕВОЕ (РАСКОПКИ 1987-1988 гг.)¹

МЕРКУЛОВ Александр Николаевич,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье публикуется описание керамической коллекции скифского времени городища Большое Сторожевое, расположенного на Среднем Дону. Она представлена, в основном, обломками кухонной посуды, включающими в себя слабопрофилированные и профилированные горшки, полусферические миски с загнутым внутрь краем, миски с прямым и Т-образным венчиком. Кроме того, в неё входит небольшое количество фрагментов крышек, несколько кувшинов и часть «ритуального» сосудика либо светильника. В результате микроморфологического анализа выяснено, что посуда изготавливалась по разной рецептуре, использовались различные глины, а также разнообразные комбинации отощителей. Анализируемый материал содержит керамику двух хронологических срезов, более древний из которых представлен сосудами с проколами или наколами под венчиком и, вероятно, соотносится с ранним этапом существования городища (VI—V вв. до н.э.).

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: лесостепное Подонье, скифское время, городище, керамика, Большое Сторожевое.

CERAMIC COMPLEX OF THE SCYTHIAN EPOCH OF THE HILLFORT BOLSHOE STOROZHEVOE (EXCAVATIONS 1987-1988)

MERKULOV A.N.,

ABSTRACT. The article describes а ceramic collection of the Scythian Epoch of the hillfort Bolshoe Storozhe-voe, located on the Middle Don. The collection is mainly represented by fragments of kitchen utensils, including poorly shaped and well-shaped pots, hemispherical bowls with an inwardly curved edge, bowls with a straight and T-shaped rim. In addition, it includes a small number of lid fragments, a few jugs and a part of the "ritual" vessel or lampion. As a result, of the micromorphological analysis, it was found out that pottery composition was different. Various types of clay were used, as well as various combinations of leaners. The analyzed pottery belongs to two historical phases, the older one of which is represented by vessels with holes or pin holes under the rim, and probably correlates with the early stage of the ancient hillfort (VI—V centuries BC).

KEY WORDS: forest-steppe Podoniye, Scythian epoch, hillfort, ceramics, Bolshoe Storozhevoe.

Городище Большое Сторожевое находится в Острогожском районе Воронежской области на окраине с. Строжевое-1. Оно расположено на правобережье р. Дон на мысу, вытянутому с северо-запада на юго-восток на 300 м шириной 220 м, возвышающемуся над урезом воды на 80 м. Городище является одним из крупнейших памятников скифского времени в регионе.

Впервые в литературе Большое Сторожевое городище упоминается Л.М. Савеловым при описании древностей Коротоякского уезда [1, с. 161]. В 19611962 гг. оборонительные сооружения и площадка памятника исследовались Воронежской лесостепной скифской экспедицией ИА АН СССР под руководством П.Д. Либерова. На нём было заложено три раскопа и две траншеи общей площадью 486 кв. м [2, прил. III]. По данным раскопок, укрепления поселка сооружались в два этапа, наиболее ранний из которых датируется первой половиной V в. до н.э. [3, с. 144].

В 1987-1988 гг. изыскания на памятнике были продолжены экспедицией Воронежского педагогического института под руководством В.И. Погорело-¹ Работа подготовлена при финансовой поддержке ОГОН РФФИ, проект № 17-31-01076.

ва [4]. На городищенской площадке шестью раскопами было изучено 552 кв. м, получены материалы широкого хронологического среза от эпохи бронзы до раннего Средневековья, большая часть из которых относилась к скифскому времени. В 2009 г. здесь свои работы проводила Донская археологическая экспедиция ИА РАН под руководством В.И. Гуляева и Н.Н. Белой. В результате этих исследований одним раскопом площадью 80 кв. м изучен культурный слой в северо-западной части памятника [5]. Таким образом, на данный момент на городище Большое Сторожевое раскопано 1118 кв. м.

В настоящей статье публикуется описание керамической коллекции скифского времени из раскопок В.И. Погорелова. В результате проведённых им исследований было обнаружено более 16 тысяч фрагментов керамики, датированных этой эпохой⁶⁰.

К настоящему моменту большая часть коллекции утрачена, и сейчас её объем не превышает двух тысяч экземпляров. В том числе на хранении в фондах археологического музея Воронежского государственного педагогического университета находится 467 венчиков лепных сосудов, значительная часть которых сильно фрагментирована, ввиду чего далеко не всегда удавалось получить достаточную информацию о форме сосуда. Они представлены обломками горшков, мисок, кувшинов, а также крышек и одним фрагментом «ритуального» сосудика или светильника.

Самой многочисленной в рассматриваемой коллекции является группа профилированных горшков. Она включает в себя 423 единицы. Результаты микроморфологического анализа некоторых образцов показали, что горшки изготавливались по разной рецептуре. Формовочная масса одних состояла из тощих глин гидрослюдистого или смектитового состава с использованием в качестве отощителя смеси кварцевого песка, шамота (дробленая керамика) и дресвы, полученной из сиенитовых пород или известняка. Тесто других отличалось отсутствием дресвы, но зато в нём встречена выгоревшая водная растительность. Керамика третьей группы изготовлена из жирной глины карбонат-гидрослюдистого состава с отощителями в виде шамота (дробленая керамика и растертая высушенная глина), а также дресвы (сиенит). Кроме того, в тесте обнаружены выгоревшие остатки васкулярной органики. Температура обжига исследуемых образцов варьирует от 650 до 850⁰С, он проводился в невыдержанной среде и был окислительным [6, с. 59-60].

Среди горшков выделяются сосуды (рис. 1, 1, 2) со слабопрофилированным туловом (8 экз.), а также экземпляры (рис. 1, 3, 4) с плавно отогнутой дуговидной в профиле шейкой и профилированным ту-ловом (46 экз.). Диаметр определимых венчиков варьирует от 6 до 20 см, при средних значениях 12-16 см. Орнамент посуды также различен. Наиболее популярным являлось украшение венчиков пальцевыми защипами. Такой декоративный приём отмечен на 327 экземплярах (77,3%). Косыми насечками орнаментировано 12 фрагментов (2,8%), 10 сосудов (2,5%) украшены пальцевыми вдавлениями по срезу венчика, 51 горшок (12%) орнамента не имел.

Помимо описанных типов декора среди горшков встречались экземпляры, у которых пальцевые защипы или косые насечки сочетались с проколами (21 экз. или 5%) (рис. 1, 5), проколами и внутренними наколами, образующими жемчужину (1 экз. или 0,2%), внешними несквозными наколами (1 экз. или 0,2%) под венчиком. Такой тип орнамента в керамическом комплексе среднедонских племён скифского времени рассматривается рядом исследователей как индикатор архаичности керамики [7, с. 42; 8, с. 82].

Следующей по численности группой сосудов являются миски. В исследуемой коллекции эта категория посуды представлена 31 экземпляром. Как правило, они изготовлены значительно аккуратнее горшков, их стенки хорошо заглажены, а иногда залощены. Среди них выделяются полусферические миски с ровно срезанным плоским венчиком и загнутым внутрь краем (13 экз. или 42%) (рис. 2, 1, 2), кроме того, встречено 16 мисок (51,5%) с прямым (рис. 2, 3) и 2 фрагмента (6,5%) с Т-образным венчиком (рис. 1, 6). Диаметр мисок колеблется от 14 до 28 см.

Кроме горшков и мисок в керамической коллекции присутствуют фрагменты крышек (10 экз.), два обломка горлышка кувшина, а также один фрагмент так называемого «ритуального» сосудика, украшенного канелюрами (рис. 2, 4). Обычно такие изделия имеют два расположенных друг напротив друга отверстия, вероятно, для подвешивания. Данный фрагмент очень схож с сосудом, обнаруженным в кургане №2 у с. Мастюгино [9, с. 19, табл. 10, 39]. Подобные находки встречаются как в погребениях, так и среди поселенческого материала. А.П. Медведев интерпретирует их как светильники или курильницы [7, с. 114].

комплекса, из которых более ранний представлен горшками с наколами и проколами под венчиком. Вероятно, он соотносится с начальным этапом функционирования укрепленного поселка. Характеризуемый керамический материал, в основном, представлен обломками кухонной посуды. Он находит широкие аналогии не только среди древностей скифского времени лесостепного Подонья, но и во многом тождественен керамике синхронных памятников Днепро-Донского междуречья.

1. Савелов, Л.М. Коротоякский уезд Воронежской губернии в археологическом отношении [Текст] / Л.М. Савелов // Труды XII Археологического съезда в Харькове в 1902 г. - М.: Товарищество типографии

2. Либеров, П.Д. Древняя история населения Подонья: дис. ... д-ра ист. наук: 07.00.06 [Текст] / Пётр Дмитриевич Либеров. - М., 1971. - Ч. II. - 1085 с. // НА ИА РАН. Ф. 1. Р-2. № 2089, 2089 а, б.

3. Шевченко, А.А. Городище скифского времени Большое Сторожевое на Среднем Дону (реконструкция и хронология оборонительных сооружений) [Текст] / А.А. Шевченко // Проблемы археологии Восточной Европы. - Харьков, 2008. - С. 142-145.

4. Погорелов, В.И. Отчёт об археологических разведках и раскопках в Острогожском, Бутурлиновском и Павловском районах Воронежской области в 1988 г. / В.И. Погорелов // НА ИА РАН. Ф-1. Р-1. № 12750. - 1989. - 207 с.

5. Белая, Н.Н. Новые исследования городища Большое Сторожевое на Среднем Дону [Текст] / Н.Н. Белая // Археологические памятники Восточной Европы. - Вып. 14. - Воронеж: ВГПУ, 2011. - С. 196-201.

6. Белая, Н.Н. Микроморфологическое исследование лепной керамики среднедонских памятников скифского времени [Текст] / Н.Н. Белая, М.А. Кулькова, Ю.Д. Разуваев // История: факты и символы. -2017. - № 2. - С. 57-63.

7. Медведев, А.П. Ранний железный век лесостепного Подонья. Археология и этнокультурная история I тысячелетия до н.э. [Текст] / А.П. Медведев. - М.: «Наука», 1999. - 160 с.

8. Разуваев, Ю.Д. Городище V века до н. э. у с. Петино на Верхнем Дону [Текст] / Ю.Д. Разуваев // Вестник ВГУ. Серия: История. Политология. Социология. - 2016. - № 1. - С. 77-82.

9. Либеров, П.Д. Памятники скифского времени на Среднем Дону [Текст] / П.Д. Либеров // САИ. -1965. - Вып. Д1-31. - 111 с.

ИЗНАЧАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ТЕРМИНА «ФРЯГИ» РУССКИХ ПАМЯТНИКОВ

ФОМИН Вячеслав Васильевич,

доктор исторических наук, профессор, профессор кафедры отечественной и всеобщей истории,

Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского

АННОТАЦИЯ. Впервые в науке рассматривается использование русскими авторами термина «фряги», с одной стороны, применительно к весьма важным событиям далекого прошлого, с другой - в полемической литературе, направленной против католиков. Их анализ позволяет прийти к выводу, что, во-первых, его толкование преимущественно в смысле «итальянцы вообще и генуэзцы в частности», приводит к ошибочному прочтению источников и, как следствие, к ошибочной интерпретации русской истории, во-вторых, что в «Повести временных лет» данный термин означал французов (франков), а не генуэзцев. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: «фряги», Царьград, Троя, Иерусалим, иконоборчество, «латины», католики, западноевропейцы, Карл Великий, франки.

THE PRIMARY MEANING OF THE TERM «FRYAGI» / «FOREIGNERS» OF RUSSIAN MONUMENTS FOMIN V.V.,

Dr. Hist. Sci., Professor, Professor of the Department of Russian and General History,

ABSTRACT. For the first time the use of the term «fryagi»/ «foreigners» by Russian authors is considered with respect to very important events of the distant past as well as relating to polemical literature directed against Catholics. The analysis allows to conclude that when it implies the Italians in general, and the Genoese in particular, it leads to misunderstanding of historic resources and as a result to misinterpretation of the Russian history. The study also shows that the term implied the French (Francs) but not the Genoese in the Tale of Bygone Years.

KEY WORDS: «fryagi», Tsargrad, Troy, Jerusalem, iconoclasm, «Latins», Catholics, Western Europeans, Karl the Great, Franks.

Термин «фряги», всего лишь раз упомянутый в этнографическом введении «Повести временных лет» (ПВЛ), весьма активно затем использовался нашими книжниками применительно к недавним и современным им событиям в смысле «западноевропейцы» и «католики» (часто именовались так итальянцы и прежде всего по причине их активной деятельности в международных торговле и отношениях; генуэзцы и венецианцы, причем в первую очередь жители их колоний в Азовско-Черноморском регионе, Константинополе, Средиземноморье, а также римляне, флорентийцы, болонцы. При этом «фрягами» называли по тому же факту принадлежности к «фряжскому» Западу в случаях, когда речь заходила конкретно о них, французов, датчан, членов францисканского ордена). Вместе с тем данный термин они задействовали (а это обстоятельство, впрочем, как и вообще история его многовекового бытия в русских памятниках, оказалось обойденным вниманием в науке) при обращении к значимым событиям далекого прошлого.

Так, «Повесть о взятии Царьграда турками», написанная по свежим воспоминаниям участником захвата столицы Византии в 1453 г., русским по происхождению Нестором-Искандером (однако с этим мнением согласны не все ученые) и читаемая, например, в Хронографе редакции 1512 г., в Никоновской летописи, начинается с рассказа о том, как Константин I Великий, думая о создании города «в имя свое», «болма прилежааше мыслию на Троаду (Троя. - В.Ф.), идеже и всемирная победа бысть греком на фряги», основал Константинополь, кото-© Фомин В.В., 2018

рый затем отстраивали и украшали его преемники (в комментарии к изданию 1982 г. О.В. Твороговым пояснено, что «Троянская война ... рассматривается здесь как борьба греков с “фрягами”, то есть итальянцами. Возможно, троянцев отождествили с “фря-гами” потому, что, согласно легендам, цари Рима ведут свой род от троянца Энея». Необходимо уточнить, что римляне вообще считали себя потомками троянцев и в основателе своего города видели Энея) [15, с. 216, 602; 17, с. 78; 18, с. 443].

Летописец Еллинский и Римский, описывая осаду и взятие Иерусалима в 70 г. Титом (по позднейшей переделке, как полагает ряд отечественных и зарубежных ученых, соответствующей части еврейского хронографического сочинения «Иосип-пон», текст которого «является извлечением из книг И. Флавия, переведенным на древнееврейский с латинского» в Южной Италии в середине Х в. [24, с. 62, 66-67, 92-93, 143; 23; 9, с. 52, 163-166], указывает, что «бысть бегание куфижцем, рекше фря-гом, пред жидмы в тъи день четырижды. Обрати-шяся жидове въспять, и паде от римлян в тои день 10 000 и 8 000», что после одного из поражений римлян «ужасошяся кафторижци, сиречь фрязи, и реша: “Аще начнуть тако всегда битися с нами, и мертви будем вси”», что когда затем «римляне» побежали, то «възпиша храбрии римстеи (Тит. -

В.Ф.): “Срам вам, фрязи, яко бегаете пред сими”» [8, с. 226, 228] («кафторижцы», видимо, от библейского кафторим, народа, вышедшего с Кафтора (Бытие 10:14; Втор. 2:23; 1Пар. 1:12; Иер. 47:4; Ам. 9:7), возможно, о. Крита, т.е. филистимляне, которые в древности много и долго воевали с евреями, брали Иерусалим, затем попали под протекторат Рима, а во время иудейского восстания 66-71 гг., в ходе которого был разрушен Иерусалим, поддержали римлян).

Хронографы редакции 1512 г. и западно-русской редакции, воспроизводя ту же информацию, добавляют, что в войске Тита находились «фрязи же и римляне». А далее они отмечают, что когда византийский император Лев III Исавр в 730 г. законодательно отменил культ икон, то «престарый Рим к фругом приложися» (римский папа Григорий II не принял иконоборческой реформы). В Хронографе западно-русской редакции эти слова имеют продолжение: «под немецкою властию быв со всею Италией» [18, с. 246-247, 317; 19, с. 63, 131].

В Летописце Еллинском и Римском, которым пользовались хронисты, говорится, вслед за византийской хроникой Георгия Амартола (создана в 60-х гг. IX в., в следующем столетии была доведена до 948 г., на славянский язык переведена, возможно, на Руси в первой половине XI в. [26; 9, с. 141146; 12, с. 26-30], что названный папа «клятвь мирных под властью немечкою приим со всею Италией, дани абие не дасть, Анастасиа (патриар-ха-иконоборца. - В.Ф.) и сущих с ним проклят» [6, с. 472; 8, с. 420]. Позже преемники Григория II, обретя покровителя в лице франкского короля Карла Великого (а до этого его отца - Пипина Короткого), произвели полное отпадение Рима от Византии (часть ее владений в Италии отложилась от Византии, в руках которой остались лишь Сицилия, Апулия и Калабрия, в 756 г. была образована за счет захваченных византийских владений Папская область - светское государство пап), но при этом они сами надолго попали в зависимость от франкских правителей [27, с. 253-285, 345-373; 3, с. 5354; 4, с. 67-71, 77-78].

Надлежит добавить, что иногда русские авторы именуют «фрягами», также ведя речь о давно минувшем, либо фракийцев, либо фригийцев - Хронограф редакции 1512 г. в описании Троянской войны («фруги») [18, с. 220] и редакции (вторая и третья) «Александрии Хронографической» (русский перевод не позднее середины XIII в. «Александрии» Псевдокаллисфена), перечисляющие «фряг же 5000» в войске Александра Македонского (под ними О.В. Творогов понимает итальянцев). Причем в одном из ее вариантов, находящемся в Летописце Еллинском и Римском (список рубежа XV-XVI вв.), вместо «фряг» читается «франк» [8, с. 99, прим 89; 9, с. 160-163, 260; 19, с. 9; 5, с. 147, 269, прим. 9 на с. 28; 25].

Термин «фряги» присущ, важно подчеркнуть, и полемической литературе. В «Слове об отпадении латин» (или «Исповедание вкратце»), относящемся, по А.Н. Попову, ко второй половине XI в., попавшем на Русь в XIV столетии из сербской рукописи и получившем широкое распространение, рассказывается, как римский папа Лев III (795-816) во время иконоборчества в Византии «от въноутрьнеишее Фругие» («внутренней» по отношению, видимо, к «внешней» - Италии) призвал в Рим Карла Великого, «его же цара сьстави. От места же оного фрушскааго» (вариант - «фряжскааго») пришли еретики Карла, которые в Риме начали развращать людей, глаголя, что «не от Отца Дух Святыи исходит, нь и от Сына, и опреснынмь хлебомь подобаеть творити таинные жрътвы» [21, с. 138-140, 145-148, 176-177; 14, с. 78-80]. Тем самым еретики эти (т.е. представители франкской и германской церквей), «пришьдшеи от Фроугие», отвращали людей от правой веры (к никейскому Символу веры 325 г., признававшему исхождение Святого Духа только от

Бога-Отца, Карл Великий в пределах империи добавил «филиокве», т.е. «и от Сына», чему решительно воспротивился тот же Лев III [11, с. 253-254], но принял папа Бенедикт VIII, в 1012-1024 гг. стоявший во главе римской церкви).

Это же сочинение в виде «Повести вкратце полезна о латынех, когда отлучишяся от грек и свя-тыа Божиа церкви, яко изъобретоша собе ереси, иже опресночная служити и хулу, иже на Святаго Духа» читается во второй редакции Летописца Ел-линского и Римского, в которой Карл Великий охарактеризован еще и как «князь латиньский» [8, с. 456, 458; 9, с. 102-103, 184-187]. Она же под названием «Сказание о латынех, како отступиша от православных патриарх» содержится (в разных вариантах) в упоминаемых хронографах, Никоновской летописи. В нем Карл Великий выступает как «фружьский» («фряжский») «князь», с уточнением: «фрязове же своя князи наричють риги» (вероятно, от латинского и старофранцузского regent: правитель. - В.Ф.), оказавший помощь римскому папе Льву III [17, с. 55; 18, с. 324; 19, с. 201; 7, с. 172173] (который затем коронует его в 800 г. и провозгласит римским императором). В источнике этого сказания А.Н. Попов видел еще и «Хронику» Константина Манассия (была создана в Византии в XII в., в XIV столетии была переведена на болгарский язык [24, с. 180-181]), в которой звучит, что «бе же фряжьскому племеню княз Кароул он, ригы же своя князя фрязи нарицают» [22, с. 160].

В Никоновской летописи под 1443 г. помещено извлечение (сделанное, по А.Н. Попову, из славянского перевода не ранее XIV в. и встречаемое во многих сборниках) из 40-го слова хорошо известного русским авторам «Тактикона» византийского писателя XI в. Никона Черногорца, в котором «фряги», обличаемые в отступлении от истинной веры, одновременно выступают и как германцы, и как католики: «И паки глаголеть в 40-тном послании о фрязех: “Сей род фряжьский в божественых писании германи глаголются, изначала же разру-шиша Рим и искорениша древняя римляны язык уандалский. ... Да якоже ныне предръжаша Рим фрязи, в Риме живуща, ереси, от различных ересей собравшеся. . О падении же фрязских да прочтеть книгу посланиа Фотеа, патриарха Констянтино-градскаго (Фотий в «Окружном послании» 867 г. осудил тех, кто вносил «филиокве» в Символ веры. - В.Ф.). ... Фрязи же убо, заеже составити им свое мудрование», «постят фрязи в суботы всего лета», «о давленине, еже и фрязи имуть. . Како фрязину глаголеши, яко да давленину ясти?”» [17, с. 44-45, 47-48; 21, с. 175-176].

Во второй части византийского «Прения Пана-гиота с Азимитом» (т.е. латинянином), написанном после 1274 г. (славянский перевод восходит к XIV в.) и представляющем собой сатиру на убежденного поборника унии с Римом византийского императора Михаила VIII Палеолога (потому-то его наши книжники и характеризуют как «латынин бысть» [16, с. 150; 18, с. 401; 19, с. 186]), посрамляются заблуждения католиков, в ходе чего они несколько раз называются «фрягами»: «рече же прежде фро-уг», «фроуг рече», «фроужьскы», «ереси еже имате вы фроузи» (в первой редакции, известной по двум сербским спискам XIV в.), «рече к фрягу», «хитро-стеи ветииское и римское фряжское . фряжская знаю», «вы фрязи полуверцы», «яко же и вы фрязи есте, зане Христа связасте, латине, и лишистеся святая», «фряжский язык» (во второй редакции, сохранившейся во многих русских списках XVI-

XVII вв., ее название заканчивается словами: прение «о православнои вере христианской и о вере фряжскои во Цариграде»).

Причем католики и сами якобы именуют себя также: «кые ереси имамо мы вроузи». В третьей редакции памятника (помещена в Минеи-Четьи митрополита Макария) имеется ответ на важный уже и для того времени вопрос: «Скажите ми лишении, про что именуетеся фрязи и латына? Аз скажоу вам оба ваша имени. Фрязи именоуетеся про то: егда в страсть волную Сына Божиа сплетше венець от терния и възложисте на главоу Избавителя нашего. Такоже и латына именоуетеся: попрасте бо истинную веру, слышите окаянная латыно». Как заметил А.С. Павлов, «тут, очевидно, была в подлиннике какая-то неуловимая для славянского переводчика игра слов» (в этой редакции, в отличие от предыдущих, используется, кроме приведенного случая, только термин «латины») [21, с. 238-248, 254, 260, 265-266, 273-274, 276, 279-280, 283-286; 14, с. 81, 83-84, прим. 3 на с. 84].

В Новгородской Кормчей книге 80-х гг. XIII в. читается статья «О фрязех и о прочих латинах», в которой термин «фрязи», имея общее значение -западноевропейцы-католики, вместе с тем включен в понятие «германцы»: «Папа римьскии [и] елико-же западныя страны христьяны ... италии, лагъго-варди и фрянзи (франки. - В.Ф.), иже и германи наричаються, анфини, бенедици и прочи опрочь калавраньскаго родоу и аламаньскаго языка» [21, с. 58-59, 134]. Данная статья представляет собой перевод византийской духовной статьи конца XI в. «О фрязях и о прочих латинах», оставившей, отмечал А.Н. Попов, «глубокий след в полемических сочинениях, писанных на Руси» (А.С. Павлов не сомневался, что ее в греческом подлиннике знали русские полемисты XI-XII вв.) [21, с. 56-58; 14, с. 43, 64], и вызванной к жизни (наряду с «Исповеданием вкратце» и «Тактиконом» Никона Черногорца), следует подчеркнуть, в том числе и Первым крестовым походом (крестоносцы, а их было не менее 100 000, проходили через Византию, что, констатировал М.А. Заборов, «породило обоснованное беспокойство ее правящих кругов. Алексей I встретил воинов христовых недоверчиво», при этом особенно опасаясь приближавшегося к столице, которая являлась сборным пунктом крестоносцев, «войска исконного врага Византии - предводителя итало-сицилийских норманнов Боэмунда Тарентского», а 2 апреля 1097 г. под стенами Константинополя произошло настоящее сражение императорских отрядов с лотарингцами [1, с. 76-77; 2, с. 61-62].

Из приведенного обращает на себя внимание прежде всего тот факт, что «Фругией», в изложении истории взаимоотношений византийской и римской церквей VIII - начала IX в., приведших в 1054 г. к их разрыву и многовековому жесткому противостоянию, характеризуется Франкское государство Карла Великого, сам он называется «фряжским князем», подвластные ему - «фрягами». Но, ^{61 62 63 64 65} как подчеркивают, соответственно, наши хронографы и «Повесть вкратце полезна о латынех», что «престарый Рим к фругом приложися», т.е. «при-ложися» к этому «фряжскому князю», принявшему в 800 г. в Риме титул римского императора (по мнению А.И. Неусыхина, Карл «сумел разорвать политическую связь Италии с Византийской империей и включить ее в состав стран Западной Европы» [4, с. 70], и что с ним туда, в прежнее наместничество Византийской империи, явились «от Фру-гиа» «еретице латиньстии», по вине которых собственно и произошло отпадение римлян (итальянцев) от византийской церкви (по этой причине Карл Великий, поддерживающий еретиков, характеризуется в Повести, как еретик) [8, с. 456-459].

В результате измены римлян (итальянцев) истинной вере они «превратились» во «фрягов» (тем самым пав до уровня язычников древнего Рима, которых наши книжники именовали «фрягами»), Италия, по причине того, что на ее территории находился Рим, совершивший эту измену и олицетворявший собой западный, «фряжский» мир, - во «Фряжскую землю», внешней по отношению к внутренней (первоначальной) «Фругии», передавшей ей, в 774 г. включенной Карлом Великим (кроме южных и части центральных областей) во Франкское государство, свое имя. Со временем, когда этническое разнообразие Западной Европы для русских людей резко сузилось во многом отношениями с группой немецких государств в Восточной Прибалтике (прежде всего «Немецким орденом в Ливонии») и немецким Ганзейским союзом, в связи с чем подавляющую часть западноевропейцев они начали именовать «немцами», термин «фряги» все больше стал замыкаться на ее южных представителях - итальянцах, которые посредством своих азовско-черноморских и константинопольских колонистов вошли в русскую историю и активно действовали в ней до 1475 года.

Данное заключение позволяет в ином свете воспринимать «фрягов» перечня народов Иафетова племени ПВЛ: «Афетово бо и то колено: варязи, свеи, урмане, готе, русь, агняне, галичане, волъхва, римляне, немци, корлязи, веньдици, фрягове и прочии» [10, с. 4; 20, стб. 4], обычно трактуемых в науке на основе показаний лишь только части источников, в качестве генуэзцев. Правы абсолютно те исследователи, которые указывали, как четко выразился в 2004 г. А.С. Мыльников, что «в разное время содержание этого термина могло видоизменяться», завися от смыслового контекста его применения [28, с. 223-226; 13, с. 239, 241-242]. В данном случае под «фрягами» летописец понимал французов (франков), а под «веньдици», находившимися между «немцами корлязи», т.е. собственно немцами, и французами, - южнобалтийских и по-лабских славян, значение которых в европейской истории крайне недооценено и занижено.

6. Истрин, В. М. Хроника Георгия Амартола в древнем славянорусском переводе. Т. I [Текст] /

7. Клосс, Б. М. Никоновский свод и русские летописи XVI-XVII веков [Текст] / Б.М. Клосс. - М., 1980. - 312 с.

8. Летописец Еллинский и Римский. Т. 1. Текст [Текст]. - СПб., 1999. - 530 с.

9. Летописец Еллинский и Римский. Т. 2. Комментарии и исследование О.В. Творогова [Текст]. -СПб., 2001. - 270 с.

10. Летопись по Лаврентьевскому списку. Изд. 3-е [Текст]. - СПб., 1897. - 634 с.

11. Макарий (Булгаков, М. П.). История русской церкви. Кн. I [Текст] / Макарий (М.П. Булгаков). -М., 1994. - 408 с.

12. Матвеенко, В. А. Временник Георгия Монаха. Лингвистическое издание [Текст] / В.А. Матвеенко // Матвеенко В. А., Щёголева Л. И. Книги временные и образные Георгия Монаха. Т. 1. Ч. 1. - М., 2006. - С. 16-64.

13. Мыльников, А. С. Кто такие венедици «Слова о полку Игореве» [Текст] / А.С. Мыльников // Археология, история, нумизматика, этнография Восточной Европы. - СПб., 2004. - С. 238-243.

14. Павлов, А. С. Критические опыты по истории древней греко-русской полемики против латинян [Текст] / А.С. Павлов. - СПб., 1878. - 217 с.

15. Повесть о взятии Царьграда турками в 1453 году [Текст] // Памятники литературы Древней Руси. Вторая половина XV века. - М., 1982. - 688 с.

16. Полное собрание русских летописей (ПСРЛ.). Т. X [Текст]. - СПб., 1885. - 250 с.

21. Попов, А. Н. Историко-литературный обзор древнерусских сочинений против латинян. (XI-XV в.) [Текст] / А.Н. Попов. - М., 1875. - 429 с.

22. Попов, А. Н. Обзор хронографов русской редакции. Вып. 1 [Текст] / А.Н. Попов. - М., 1866. -739 с.

23. Таубе, М. О генезисе одного рассказа в составе «Еллинского летописца» второй редакции («О взятии Иерусалима Титом») [Текст] / М. Таубе // Russian Literature and History. Jerusalem, 1989. - Р. 146151.

24. Творогов, О. В. Древнерусские хронографы [Текст] / О.В. Творогов. - Л., 1975. - 320 с.

25. Творгогов, О. В. Александрия Хронографическая [Текст] / О.В. Творогов // Словарь книжников и книжности Древней Руси (XI - первая половина XIV в.). Вып. 1. - М., 1987. - С. 35-37.

26. Творогов, О. В. Хроника Георгия Амартола [Текст] / О.В. Творогов // Словарь книжников и книжности Древней Руси (XI - первая половина XIV в.). Вып. 1. - М., 1987. - С. 467-470.

27. Успенский, Ф. И. История Византийской империи. Т. 2 [Текст] / Ф.И. Успенский. - М., 2001. -624 с.

28. Фомин, В. В. Наименование западноевропейцев в ранних русских источниках [Текст] / В.В. Фомин // Вехи минувшего. Ученые записки исторического факультета ЛГПУ. Вып. 2. - Липецк, 2000. -

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КРЕСТЬЯН ВОРОНЕЖСКОЙ ГУБЕРНИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

ЖУРАВЛЁВ Сергей Сергеевич,

ПЕРЕПЕЛИЦЫН Александр Викторович,

доктор исторических наук, профессор кафедры истории России,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена истории изучения предпринимательской деятельности крестьян Воронежской губернии во второй половине XIX - начале XX вв. Опыт крестьянского предпринимательства важен для исследования проблем эволюции социально-экономической, политической и духовной жизни российского общества в поздний имперский период. В статье проанализированы имеющиеся в исторической литературе оценки и подходы, характеризующие содержание и особенности предпринимательской активности воронежских крестьян.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: историография аграрной истории, крестьянское предпринимательство, мелкотоварное производство, кустарная промышленность, отхожие промыслы, Воронежская губерния.

RUSSIAN HISTORIOGRAPHY OF THE BUSINESS ACTIVITIES OF THE PEASANTS OF VORONEZH PROVINCE IN THE SECOND HALF OF XIX - EARLY XX CENTURY

B опросы предпринимательской активности российского крестьянства, связанной с общей эволюцией крестьянского хозяйства в условиях капиталистического развития и процессами первоначального накопления капитала, принадлежат к числу наиболее дискуссионных в отечественной историографии. Традиционные подходы к изучению городской и сельской промышленности, роли крестьянского мелкотоварного производства, разработанные историками и другими специалистами в конце XIX - начале XX вв. сменились взглядами учёных советской исторической науки, которые рассматривали процессы зарождения и эволюции капитализма в России сквозь призму марксистско-ленинской теории, использовали формационный подход. Новое осмысление данных процессов происходило с начала 1990-х гг., в период слома устоявшейся научно-исследовательской парадигмы и зарождения современной историографии.

Целью настоящей статьи является анализ научной литературы, посвящённой проблемам крестьянского предпринимательства в Воронежской губер-© Журавлев С.С., Перепелицын А.В., 2018

нии во второй половине XIX - начале XX вв. Процессы развития крестьянского хозяйства и его отраслей в пореформенный период стали активно изучаться уже современниками. Среди них наибольший интерес к хозяйственной деятельности крестьян во второй половине XIX в. проявляли политики, чиновники, экономисты, представители земских учреждений, учёные и философы. Они пытались осмыслить перспективы развития русской деревни после отмены крепостного права, анализировали формы хозяйственной деятельности крестьян, причины перехода к неземледельческим промыслам.

Одним из первых трудов, посвящённых крестьянской промышленности, стало исследование А. Корсака, в котором были рассмотрены причины и предпосылки широкого распространения мелкотоварного производства в деревне, установлены последствия вторжения капиталистических отношений в пореформенную деревню. А. Корсак видел возможность сохранения кустарной промышленности через организацию кредитов и образование объединений мелких производителей [1].

В целом, в отечественной историографии пореформенного периода сложилось два противоположных взгляда в оценке перспектив развития крестьянской промышленности. С конца 60-х гг. XIX века выделилась группа авторов, придерживавшихся в своих взглядах народнических позиций (А.А. Исаев [2], В.И. Орлов [3], В.С. Пругавин [4]), которые видели перспективы хозяйственного развития русской деревни в распространении и эволюции кустарных промыслов, полагая, что это позволит России предотвратить многие социально-экономические бедствия, наблюдаемые на Западе. Сторонники противоположной точки зрения считали, что дальнейшее развитие кустарной промышленности приведёт хозяйство страны к гибели. Так, П.Е. Пудовиков отмечал, что кустарная промышленность оказывает гибельное воздействие на земледельческий труд и подрывает хозяйство, а как форма промышленности не имеет никакого будущего [5, с. 84].

Изучению отхожих промыслов крестьян одними из первых посвятили свои работы такие отечественные исследователи, как Э.Ю. Янсон [6], В.И. Ча-славский [7]. Они выделяли два вида отхожих крестьянских промысла: земледельческий и неземледельческий отход. Авторы предприняли попытку проанализировать причины массовых отходов крестьян на заработки в пореформенный период, отмечали направления миграций крестьян, выделяли итоги и последствия подобного явления для хозяйственного развития страны.

С 1890-х гг. в отечественной историографии принимались активные попытки изучения местных сельскохозяйственных промыслов крестьян. Исследователи отхожих промыслов Ф.А. Щербина [8], Н.И. Тезяков [9], Л.А. Кириллов [10] показали огромные масштабы массовых крестьянских миграций в целях получения дополнительного заработка. Основной причиной таких переселений, по мнению авторов, являлась нехватка земельных ресурсов, ставшая актуальной для русской деревни пореформенной эпохи.

Большое значение для изучения предпринимательской активности крестьянства имеет второй том обобщающего труда «Россия. Полное географическое описание нашего Отечества» [11]. В нём содержатся ценные экономико-географические и исторические сведения, статистические данные об общем состоянии крестьянских хозяйств, развитии земледелия, животноводства, промысловой деятельности.

Вопросы развития крестьянской торговли, особенности процесса первоначального накопления капитала в воронежской деревне исследовал видный общественный деятель губернии В.А. Перелешин, отмечавший, что нажива и рост кулаческого капитала в деревне Воронежской губернии второй половины XIX в. основывались на торговых операциях и процессах первоначального накопления капитала [12]. Он констатировал, что самые высокие доходы оказывались у тех «крестьян-промышленников», которые формировали свои капиталы за счёт народного производства и эксплуатации труда деревенской бедноты. По подсчётам В.А. Перелешина, торгово-посреднической деятельностью в губернии занимались 5,5% всех крестьян, а сумма их заработков составляла порядка 22,7% доходов, полученных от подобного рода занятий.

В 1914 г. вышла коллективная монография, составленная санитарными врачами Воронежского земства «Отхожие промыслы, переселенческое и богомольческое движение в Воронежской губернии в 1911 году» [13]. В ней была дана характеристика неземледельческой, промысловой деятельности воронежского крестьянства в пореформенный период. По данным статистиков Воронежского губернского земства В.И. Бузина и Н.П. Гвоздева, из ста человек крестьянского населения губернии около тринадцати процентов, занимаясь земледелием, периодически подрабатывали на стороне, нанимаясь на сельскохозяйственные работы, и около семи процентов - промысловой деятельностью: ремесленным и кустарным производством, наймом на фабрики, заводы, в качестве обслуживающего персонала. Данная тенденция была характерна для большинства уездов Воронежской губернии.

С конца XIX в. объектом изучения отечественной историографии выступила проблема социального расслоения российского крестьянства. В работе «Развитие капитализма в России» В.И. Ленин, опираясь на данные земской статистики 80-90-х гг. XIX в. по двадцати одному уезду семи губерний, пришёл к выводу о том, что после отмены крепостничества русское крестьянство распалось на так называемую «сельскую буржуазию» и на «сельский пролетариат». Подобная тенденция, по мнению В.И. Ленина, в особенности была характерна для районов с богатыми традициями промысловой деятельности: Курская, Орловская, Тамбовская и Воронежская губерния. В своих рассуждениях автор, описывая положение воронежских крестьян, утверждал, что уже во второй половине XIX в. во многих населённых пунктах губернии было развито мелкотоварное производство, сопряжённое с широкими возможностями промысловой деятельности, что явно свидетельствовало о зачатках формирования капиталистических отношений.

С совершенно противоположных позиций к вопросам социального расслоения крестьянства подходил Н.П. Огановский, который подверг резкой критике выводы В.И. Ленина. Н.П. Огановский утверждал, что В.И. Ленин привлёк для исследования только 8% имеющегося к тому времени источ-никового материала, что было недостаточно для создания объективной картины социальных изменений в русской деревне. Анализируя данные статистики о купле-продаже хлеба в Воронежской губернии, Н.П. Огановский пришёл к выводу, что крестьянские домохозяйства с землевладением свыше 25 десятин продавали 76,8% хлеба от общего объёма продукции, причём на один продающий двор приходилось по 130 рублей чистой выручки от продажи. Автор относил к мелкой буржуазии те воронежские крестьянские домохозяйства, которые имели пять и более лошадей, поскольку подобное количество рабочего скота позволяло получить от 800 до 1000 пудов хлеба, из которых 380-580 пудов вывозили на рынок. «Капиталистами», по мнению Н.П. Огановского, можно было назвать и тех крестьян Воронежской губернии, которые широко применяли вольнонаёмный труд, нанимая в среднем по два батрака на сезон сельскохозяйственных работ [14, с. 43].

Таким образом, в период дореволюционной историографии проблема капиталистического развития русской деревни привлекала внимание многих исследователей из числа экономистов, историков, земских и общественных деятелей. Авторов интересовали такие проблемы, как хозяйственная активность крестьянства, развитие кустарной промышленности и мелкотоварного производства, промысловой деятельности в крестьянских хозяйствах. Однако ограниченность источниковой базы исследования не позволила учёным дать всестороннюю характеристику крестьянских капиталистических хозяйств, в полной мере осветить содержание, формы и особенности промысловой деятельности и на этой основе создать обобщающий научноисследовательский труд по предпринимательской активности (деятельности) крестьянства.

В советской исторической науке применительно к истории зарождения и развития капитализма в русской деревне, складывания различных форм предпринимательской активности крестьянства сформировалось два идейных направления. Социально-экономическое направление интересовалось, прежде всего, вопросами классовых отношений в деревне, эксплуатации зажиточной верхушкой сельской буржуазии бедноты, распределением доходов, условиями хозяйствования. Организационнопроизводственное направление большое внимание уделяло рассмотрению внутреннего строя и условий жизни крестьянских хозяйств.

Среди первых попыток осмысления хозяйственной роли крестьянского сословия можно отметить работы Л.Е. Минца, касающиеся отходничества и аграрного перенаселения [15], книгу А.А. Рыбникова, в которой были представлены данные о развитии кустарного мелкотоварного крестьянского производства, его динамике и формах [16]. Б.Д. Бруц-кус писал о том, что крестьяне в условиях ужасного малоземелья вынуждены были перестраивать своё хозяйство либо путём его постепенного превращения в мелкое меновое хозяйство, либо через перенесение центра тяжести всей хозяйственной жизни крестьянской семьи на занятия промысловой деятельностью [17, с. 183]. Он отмечал, что промыслы выступали не только источником денежных доходов крестьянской семьи, но благодаря им происходил отход от натурально-хозяйственной обстановки в деревне, осуществлялась перестройка мировоззрения в соответствии с рыночными условиями.

В дальнейшем в 1930-е - 1940-е гг. научная разработка проблем предпринимательской активности крестьянства пореформенной России значительно сократилась, лишь в середине 1950-х гг. в советской исторической науке сложились более благоприятные условия для изучения крестьянских промыслов и крестьянской промышленности. Правда, они, за редкими исключениями, специально не рассматривались, а затрагивались попутно при анализе социально-экономического развития русской деревни после 1861 г. Так, П.И. Лященко отмечал, что основные процессы развития крестьянского сельского хозяйства после отмены крепостного права в России сводились к развитию товарного хозяйства с присущими ему проблемами и противоречиями, а также с прогрессирующим процессом сосредоточения средств производства в руках меньшинства и с пролетаризацией большинства [18, с. 60]. П.И. Лященко указывал на то, что в капиталистической деревне во второй половине XIX в. происходили процессы разложения натуральной крестьянской домашней промышленности в сторону формирования капиталистической мануфактуры в виде раздаточной системы и работы на дому.

Крупные отечественные исследователи крестьянской промышленности П.Г. Рындзюнский [19], К.Н. Тарновский [20], Г.Р. Наумова [21] в своих работах отмечали, что довольно заметную роль в хозяйстве крестьян Воронежской губернии во второй половине XIX в. играли разнообразные промысловые занятия, связанные, прежде всего, с обработкой материалов, переработкой сельскохозяйственного сырья и удовлетворением насущных потребностей сельских и городских жителей. Исследователи отмечали, что характерной особенностью развития кустарных промыслов в Центральном Черноземье являлись: рассредоточенность кустарей, наличие в селах не одного-двух, а многих производств, обслуживание ближних рынков. При этом в Воронежской губернии в пореформенную эпоху существовали промысловые центры с относительно большой концентрацией мелких промышленников, значительными объёмами производства, выходом продукции на отдалённые рынки.

И.Д. Ковальченко и Л.В. Милов систематизировали имеющиеся статистические данные по различным губерниям России и пришли к выводу о том, что в пореформенный период лидирующие позиции в деревне занял капиталистический уклад, нашедший своё воплощение в форме промыслов, мелкотоварного производства и мелкой крестьянской промышленности, удовлетворявших потребности внутреннего рынка [22, с. 365]. Н.М. Дружинин, оценивая итоги и значение реформ Александра II для эволюции крестьянского хозяйства, отмечал, что реформы способствовали развитию производительных сил в русской деревне, приобщали её к новым рыночным формам хозяйственной деятельности [23]. Особое внимание автор уделил предпринимательской деятельности крестьянства чернозёмных губерний (Воронежской, Курской, Орловской, Тамбовской), снабжавших Европейскую Россию продовольствием и предметами быта.

В 1980-е гг. отдельной темой исследований становится проблема проникновения товарноденежных отношений в деревенскую экономику.

А.М. Анфимов представил анализ причин приобщения крестьян к товарно-денежным отношениям в пореформенную эпоху [24]. Отдельную главу своего исследования он посвятил характеристике вненадельных занятий крестьянства, связанных с различными заработками на своей земле и за её пределами (наймы на строительство дорог и зданий, извозная деятельность, ремесленное производство и т.д.).

Итак, советская историческая наука внесла определённо позитивную роль в плане дальнейшей разработки и изучения проблем эволюции предпринимательства российского крестьянства в пореформенную эпоху. В научный оборот была введена обширная база источников по данной проблеме, составлена общая характеристика аграрно-капиталистического развития страны, однако господствовавшая в историографии научно-исследовательская парадигма не позволяла учёным выдвигать принципиально новые идеи и оценки исторической действительности. По-прежнему малоизученными оставались вопросы социальной дифференциации крестьянства, формы предпринимательской активности в русской деревне, роль и значение сельского капитала для дальнейшего социально-экономического развития страны.

В 1990-е гг. начинается новый период в изучении истории предпринимательской деятельности российского крестьянства. В исторической науке стали появляться новые работы, отличавшиеся широтой и системностью в изучении проблемы, новаторскими подходами к использованию источниковой базы и в формулировании объяснительных моделей.

Лучшие традиции историков предшествующего периода были продолжены в исследованиях О.Н. Бурдиной [25], Л.И. Земцова [26], В.В. Канищева [27], которые исследовали демографические и мо-дернизационные тенденции в развитии центральночернозёмной деревни.

Б.Н. Миронов пришёл к выводу о том, что после «великой реформы» 1861 г. российское крестьянство оставалось в имущественном и социальном отношениях довольно однородной массой и представляло собой прообраз так называемого буржуазного расслоения [28, с. 128]. Он отмечал, что в пореформенную эпоху не только промышленный, но и аграрный сектор экономики развивался на основе рыночных механизмов, однако сохранившиеся в деревне феодально-крепостнические пережитки в форме крестьянской общины, временнообязанного положения крестьян и выкупных платежей, а также отсутствие в стране рынка свободной вольнонаёмной рабочей силы не позволяли в полной мере говорить об утверждении капитализма в русской деревне.

Особенности крестьянской промышленности Воронежской губернии во второй половине XIX рассматривались в ряде работ А.В. Перепелицына [29; 30]. В них анализируется характер и особенности промысловой деятельности воронежского крестьянства, приводятся статистические данные, позволяющие проследить динамику и структуру хозяйственного уклада жителей центрально-чернозёмной деревни. Проблемы развития крестьянской торговли в Воронежской губернии изучались А.А. Терещенко [31]. Ему удалось выявить особенности развития торговых связей между городами Центрального Черноземья: Воронежем, Курском, Орлом, а также показать их масштабы. Особое внимание А.А. Терещенко уделил условиям, способствовавшим развитию торговли: наличию судоходных рек, железнодорожному строительству.

В статье Е.А. Котовой дана характеристика особенностей, видов и форм аренды земли бывшими государственными и помещичьими крестьянами Воронежской губернии [32]. Автор делает вывод о значительном преобладании арендованных земель в помещичьей деревне и о большей доле зажиточных хозяйств среди бывших государственных крестьян. Е.А. Котова отмечает, что в пореформенный период среди воронежских крестьян преобладали две формы земельной аренды: вынужденная (продовольственная) аренда, связанная с недостатком земельных ресурсов, и предпринимательская аренда, позволявшая крестьянам получать дополнительную прибыль. Участниками предпринимательской аренды выступали, как правило, состоятельные крестьяне, обеспеченные землёй и скотом.

Характер промысловой деятельности воронежских крестьян рассматривался в статье М.Д. Кар-пачева, в которой проанализирована роль крестьянских промыслов в экономической жизни деревни Воронежской губернии в последние годы существования Российской империи. Выясняются причины возрастания хозяйственного значения промыслов, даётся оценка их экономической и социальной целесообразности [33].

Отдельные исследования посвящены такой особенности хозяйственной активности воронежского крестьянства в пореформенный период, как отхожие промыслы. В работе И.Н. Лихорадовой показана система привлечения как городского, так и сельского населения к становлению профессиональных работников гужевого транспорта [34]. Автор установила, что в пореформенный период в Воронежской губернии существовал артельный промысел, который был востребован не только на её территории, но и за её пределами. В статье указана динамика численности трудящихся, вовлечённых в отхожие промыслы, а также их дифференциация по профессиональному и квалификационному признаку.

Вопросы постепенной трансформации мелкотоварного производства в предприятия кустарного типа, на базе которых зарождалось капиталистическое производство в южных областях чернозёмной полосы России, затрагивала В.А. Григорова [35].

В.А. Григорова отметила, что в Воронежской губернии самыми распространёнными среди обрабатывающих промыслов были промыслы в сфере обработки продуктов животноводства, волокнистых веществ, изготовление одежды и обуви, а также производство предметов домашнего обихода. Сравнивая данные земских статистов за 1884-1891 гг. и 1897 г., она пришла к выводу, что в губернии происходил стремительный рост товаропроизводителей (примерно на 24%). Основная причина подобной тенденции, как отмечает исследователь, состояла в укреплении товарно-денежных отношений в деревне.

Таким образом, отечественная историческая наука за длительный период своего существования накопила обширную источниковую, методологическую и теоретическую базу для исследования проблем зарождения и эволюции предпринимательства в среде российского крестьянства: обозначен круг источников, выработаны основные научные подходы и принципы к изучению темы, определены направления исследований. Однако все имеющиеся работы освещают лишь отдельные аспекты проблемы. В настоящее время в исторической науке по-прежнему отсутствуют обобщающие труды по истории крестьянского предпринимательства, недостаточно полно изучены основные формы предпринимательской активности крестьян, их экономические достижения и успехи, позволившие народному хозяйству страны пережить серию военных конфликтов и революций. Для решения подобных проблем необходимо привлечь как уже известные, так и новые источники, провести с учетом имеющегося в историографии опыта адекватное эмпирическое и теоретическое изучение информации, касающейся истории крестьянского предпринимательства.

12.Перелешин В.А. Кустарные промыслы в Воронежской губернии [Текст] / В.А. Перелешин. - Воронеж, 1902. - 322 с.

13.Отхожие промыслы, переселенческое и богомольческое движение в Воронежской губернии в 1911 году [Текст]. - Воронеж, 1914. - 304 с.

14. Александров, Н.М. Проблемы аграрной истории России (вторая половина XIX - начало XX в.) [Текст] / Н.М. Александров. - Ярославль, 2003. - 63 с.

15. Минц, Л.Е. Аграрное перенаселение и рынок труда в СССР [Текст] / Л.Е. Минц. - М.-Л., 1929. -544 с.

16. Рыбников, А.А. Мелкая промышленность России [Текст] / А.А. Рыбников. - М., 1923. - 356 с.

17. Бруцкус, Б.Д. Экономия сельского хозяйства. Народно-хозяйственные основы [Текст] / Б.Д. Бруц-кус. - Петроград, 1924.

18. Лященко, П.И. История народного хозяйства СССР [Текст] / П.И. Лященко. - Т. 2: Капитализм. -М., 1956.

19. Рындзюнский, П.Г. Крестьянская промышленность в пореформенной России [Текст] / П. Г. Рынд-зюнский. - М., 1966. - 432 с.

20. Тарновский, К.Н. Кустарные промыслы и царизм (1907-1914 гг.) [Текст] / К.Н. Тарновский // Вопросы истории. - 1986. - № 7.

21. Наумова, Г.Р. Мелкая промышленность и развитие капитализма в России на рубеже XIX-XX веков [Текст] / Г.Р. Наумова // Преподавание истории в школе. - 1990. - № 6.

22. Ковальченко, И.Д. Всероссийский аграрный рынок, XVIII - начало XX в. Опыт количественного анализа [Текст] / И.Д. Ковальченко, Л.В. Милов. - M.: Наука, 1974.

23. Дружинин, Н.М. Русская деревня на переломе, 1861-1880 [Текст] / Н.М. Дружинин. - М.: Наука, 1978. - 456 с.

24. Анфимов, A.M. Экономическое положение и классовая борьба крестьян Европейской России. 18811904 [Текст] / А.М. Анфимов. - М.: Наука, 1984. - 389 с.

25. Бурдина, О.Н. Крестьяне-дарственники в России. 1861-1907 [Текст] / О.Н. Бурдина. - М., 1996. -567 с.

26. Земцов, Л.И. Крестьяне Центрально-Черноземного района на рубеже XIX-XX веков [Текст] / Л.И. Земцов // Проблемы исторической демографии и исторической географии Центрального Черноземья.

27. Канищев, В.В. Естественноисторические условия модернизации аграрного общества. Тамбовская губерния, XIX-XX вв. Некоторые итоги и проблемы изучения [Текст] / В.В. Канищев // Социальная история российской провинции в контексте модернизации аграрного общества в XVII-XX вв.: материалы международной конференции (май 2002 г.).- Тамбов, 2002.

28. Миронов, Б.Н. Социальная история России периода империи (XVIII - начало XX в.): в 2 томах [Текст] / Б.Н. Миронов. - Т. I. - СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 1999.

29. Перепелицын, А.В. Крестьянские промыслы в центрально-черноземных губерниях России в пореформенный период [Текст] / А.В. Перепелицын. - Воронеж: ВГПУ, 2005. - 171 с.

30. Перепелицын, А.В. Крестьянская промышленность Центрального Черноземья России в 60-90-е годы XIX века [Текст] / А.В. Перепелицын // Вестник Воронежского государственного университета. - 2006. -№1.

31. Терещенко, А.А. Торговые связи городов Центрального Черноземья во второй половине XIX века [Текст] / А.А. Терещенко / / Вестник Курского государственного университета. - 2009. - №7.

32. Котова, Е.А. Крестьянская аренда частновладельческой земли в Воронежской губернии во второй половине XIX в. [Текст] / Е.А. Котова // Вестник Воронежского государственного университета. - 2008. -№3. - С. 286-291.

33. Карпачев, М.Д. Роль неземледельческих промыслов в жизни крестьянства Воронежской губернии в начале XX века [Текст] / М.Д. Карпачев // Вестник Воронежского государственного университета. -2012.

34. Лихорадова, И.Н. Формирование групп строительных рабочих и рабочих гужевого транспорта в Воронежской губернии в пореформенный период [Текст] / И.Н. Лихорадова // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. - 2013. - №2. - С. 18-26.

35. Григорова, В.А. Развитие кустарной промышленности чернозёмного юга России в пореформенный период: социально-экономические последствия [Текст] / В.А. Григорова // Известия ВГПУ. - 2016. - №4. - С. 91-94.

ГЕРМАНИЯ В ПОЛЕ ЗРЕНИЯ ПАРТИИ КАДЕТОВ И ЕЁ ФРАКЦИИ В III ГОСУДАРСТВЕННОЙ ДУМЕ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ (1907-1912 гг.)

ЩУКИН Денис Васильевич,

кандидат исторических наук, доцент кафедры истории и археологии,

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются взгляды конституционно-демократической партии (Партии народной свободы) и её фракции в III Государственной Думе Российской империи начала ХХ в. на некоторые аспекты внешней политики России и отношение к Германии в системе практик политических сил российского государства.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Государственная Дума, партия кадетов, фракция, Партия народной свободы, Российская империя, Германия, история России.

GERMANY WITHIN THE FIELD OF VIEW OF CADET PARTY AND ITS FACTION IN THE THIRD STATE DUMA OF THE RUSSIAN EMPIRE (1907-1912)

Shchukin D.V.,

ABSTRACT. The article discusses the views of the Constitutional Democratic Party (People's Freedom party) and its faction in the third State Duma of the Russian Empire in the early twentieth century on some aspects of Russia’s foreign policy and their attitude to Germany in the system of Russian state political forces.

KEY WORDS: State Duma, cadet party, faction, People's Freedom party, Russian Empire, Germany, history of Russia.

Вступление России в череду «больших дат» -столетних юбилеев знаковых внутриполитических событий, произошедших в начале ХХ в. (Февральская и Октябрьская революции 1917 г., свержение монархии, Гражданская война 1918-1922 гг. и др.), напрямую обращает внимание современного поколения на политическую историю России сложного периода развития. При этом накопленный в историографии опыт изучения этих событий позволяет представить взвешенное осмысление их содержания и итоговых результатов. Своё место в череде исторических юбилеев 2018 г. занимает 100-летие окончания Первой мировой войны. В связи с этим интерес представляют взгляды политических сил России начала ХХ в. (партий) и позиция их парламентских представительств (фракций) в Государственной Думе на главного противника России в данной военной кампании - Германию.

Яркой политической силой России начала ХХ в. выступает конституционно-демократическая партия (Партия народной свободы), представлявшая на политическом поле страны либеральное движение. Отметим, что партии либеральной идеологии, возникшие в ходе первой российской революции 19051907 гг., заняли активную позицию в политической борьбе. Пытаясь транслировать свою ценностную картину на переживавшее трансформацию российское общество, они представили общественности собственную модель переустройства страны и собственное видение её геополитических интересов в мире. Руководители и идеологи конституционнодемократической партии (Партии народной свобо-© Щукин Д.В., 2018

ды) выдвинули целый ряд инициатив по обоснованию и корректировке внешнеполитического курса Российской империи. Практическое отражение данные инициативы получали, в частности, в деятельности парламентского представительства партии кадетов (фракции) в Государственной Думе.

Большой значение позиция кадетов в отношении Германии имела в период деятельности III Государственной Думы (1907-1912 гг.). Стоит отметить, что взаимоотношения России и Германии имели к этому времени сложную и продолжительную историю. Контекст взаимодействия данных стран в разные периоды носил как дружественный, так и совершенно противоположный характер. При этом в силу географических, геополитических и даже династических обстоятельств «германский вопрос» всегда оказывал существенное влияние на выбор тех или иных действий российского государства в системе международного развития, находил своё отражение во внешнеполитических концепциях, программах, заявлениях и действиях политических сил, имел ключевое значение в отношениях России с европейскими государствами на протяжении всей мировой истории.

На политической борьбе в III Думе сказывались различные обстоятельства. Произошло оформление в результате роспуска II Думы и принятия «бесстыжего» избирательного закона от 3 июня 1907 г. новой конфигурации политического пространства страны - «третьеиюньской монархии». Окончание первой русской революции (1905-1907 гг.) перевело накал политических баталий с «улиц» на арену Государственной Думы в русло парламентских практик. Основными игроками при этом становятся фракции представленных в ней партий. Развивался конфликт между Англией и Германией, лежавший в основе мировых отношений начала ХХ в.

Не секрет, что в ряде коренных вопросов внешней политики позиция кадетской партии и её фракции в Государственной Думе совпадала с позицией, декларировавшейся Министерством иностранных дел России. Однако данное совпадение еще не означало их тождественности. Кроме того, позицию лидера кадетов и их фракции в Государственной Думе третьего созыва П.Н. Милюкова в отношении занимаемого министерством иностранных дел курса во внешней политике однопартийцы поддерживали не всегда и частенько подвергали критической оценке.

П.Н. Милюков полагал, что узел международной политики находился на Балканах. При этом Германия, рассчитывая проложить себе путь на Восток, рассматривала это именно через использование Балкан, а также Турции [1, с. 21]. П.Н. Милюков, будучи уверенным в неизбежности войны между Германией и Россией, главной внешнеполитической целью считал сохранение мира через сближение России, прежде всего, с Францией и преимущественно с Англией как государствами, внутренний строй которых соответствовал кадетской модели будущего государственного устройства России.

Не менее важное влияние на подобную позицию оказывало активное продвижение Германии и Австро-Венгрии на Балканах и Ближнем Востоке. Кадеты, соединявшие проблему создания Великой России с достижением преобладающих позиций России на Ближнем Востоке, считали это неприемлемым явлением. А.А. Кизеветтер писал, что Милюков воспринимал войну как событие, которому «суждено будет повлечь за собой глубочайшие перемены во всем строе нашей внутренней жизни» [2, с. 27]. При этом приверженность лидера кадетской партии идее доведения войны до победного конца основывалась, по мнению его однопартийцев, на убежденности в обусловленности выхода России из политического тупика на широкий простор возрождения через достижение победы над Германией.

Одним из ярких «сюжетов», отразивших отношение кадетской партии и её думской фракции к Германии в свете внешнеполитической линии развития отношений двух стран, стал Боснийский кризис (1908-1909 гг.). Он представлял собой напряжение обстановки на международной арене в связи с аннексией Боснии и Герцеговины, осуществленной Австро-Венгрией в октябре 1908 г. и последовавшим за этим ухудшением отношений между Россией, с одной стороны, и Австро-Венгрией и Германией, с другой.

Следует подчеркнуть, что в 1906-1907 гг. российская дипломатия по отношению к борьбе двух блоков в Европе с центрами в Париже и Берлине соблюдала политику возможной осторожности («человека на заборе») [3, с. 206]. К 1908 г., на фоне усиления влияния Франции и Англии, роль Германии в России стала иной, а характер самих российско-германских отношений существенно изменился.

Открытое обсуждение вопросов внешней политики впервые состоялось в III Государственной Думе в 1908 г. в рамках череды заседаний, на которых присутствовал и выступал министр иностранных дел А.П. Извольский. Говоря о взаимоотношениях России и Германии, он заявил об отсутствии «острия» в политике России по данному вопросу [4, л. 189-190, 193]. Таким образом, глава МИДа дал понять об отсутствии каких-либо «злых» умыслов в России против Германии. При этом о реакции Германии на не имевшую против неё «острия» русскую политику сказано не было. Во время обсуждения речи А.П. Извольского в Государственной Думе от 12 декабря 1908 г. лидер кадетов П.Н. Милюков заявил: «Я очень рад, что мы не ищем компенсации в проливах» [5]. Высказывая свою точку зрения по поводу выступления министра иностранных дел А.П. Извольского, С.А. Котляревский в передовице «Русских ведомостей» напишет, что «можно только приветствовать указание на бескорыстный характер русской ближневосточной политики, - это указание было нелишним после того, как всплыла злополучная мысль о компенсации и об открытии проливов» [6].

Стоит согласиться с мнением историка Ф.А. Селезнёва, который объясняет данную позицию кадетов в период Боснийского кризиса тем, что постановка вопроса об открытии черноморских проливов для русских военных судов, да ещё при поддержке Австро-Венгрии и Германии, могла бы привести к ухудшению отношений между Россией и Великобританией при сближении Петербурга с Берлином и Веной. Несомненно, это шло вразрез с идеологическими постулатами партии кадетов [7, с. 127].

Вопросы внешней политики обсуждались в III Государственной Думе также 4 апреля 1908 г. в свете балканского вопроса. Выступая в Думе, министр иностранных дел А.П. Извольский в отношении ситуации на Балканах заявил, что «Россия по-прежнему не ищет никаких территориальных приобретений на Балканском полуострове и стремится лишь к ... сохранению status quo» [8]. Однако в начале июля 1908 г. А.П. Извольский направил австрийскому правительству меморандум, в котором предлагалось договориться об аннексии Австрией Боснии и Герцеговины в обмен на изменение конвенции о проливах в пользу России. 24 сентября 1908 г. Австро-Венгрия официально объявила об аннексии, подчеркнув, что делает это с ведома и согласия России.

Согласие России на аннексию Боснии и Герцеговины, как шаг, сделанный навстречу Австро-Венгрии и Германии, сформирует свою «специфику» критического тона партии кадетов в адрес внешнеполитического курса царской дипломатии и её результатов в деле Боснийского кризиса 19081909 гг. Наиболее метко его отражает опубликованное в газете «Русское слово» от 18 марта 1909 г. мнение видного члена партии кадетов В.А. Маклакова. По его словам, «признание Россией аннексии является Цусимой для иностранной политики России...». «Дипломатическую катастрофу» России он напрямую связал с курсом внутренней политики царского правительства, говоря о том, что «нельзя воевать на два фронта» и «если бы кабинет был занят более вопросами внешней опасности, чем борьбой с внутренней, он чувствовал бы себя сильнее и спокойнее» [9].

Отметим также заявление лидера партии «Союз 17 октября» и её фракции в III Государственной Думе А.И. Гучкова от 17 марта 1909 г., опубликованное в газете «Русское слово». В нём оппонент кадетов заявил, что проводимая А.П. Извольским политика по разрешению Боснийского кризиса «диктуется трудным положением и внутренним состоянием страны», а «роковую роль во всем этом деле сыграла Германия» [10]. Интересно, что такая позиция лидера октябристов контрастировала с опубликованным в этой же газете мнением по данному вопросу председателя III Государственной Думы Н.А. Хомякова, являвшегося одним из лидеров партии «Союз 17 октября». Так, по его словам, «нас привели к нравственному самоубийству. К войне мы ближе теперь, чем были раньше, ибо надо предполагать, что Австрия глупа, если думать, что она не воспользуется своим теперешним привилегированным положением для «радикального решения» сербского вопроса. Несколько дней тому назад Австрию от войны могло удержать соображение о том, что вопрос об отношениях к Сербии есть вопрос международный. Теперь же это соображение отпало: отношения Австрии и Сербии стали личным делом Австрии, вмешиваться в которое державы больше не могут. Положение, которое создалось признанием аннексии, по моему мнению, хуже положения, созданного для нас берлинским трактатом: в трактате осталось все то, что невыгодно России, и уничтожено все, имевшее малейшее значение. Нашего влияния на славян более нет. Я задумываюсь над вопросом, какими глазами будут смотреть на нас славяне» [10].

Таким образом, первое заметное «охлаждение» между Россией и Германией пришлось на 19081909 гг. в преддверии начавшегося в июне 1908 г. Боснийского кризиса. Так, по свидетельству В.Б. Лопухина, «недовольство Германии нами развязывало руки Австро-Венгрии на Балканах» [4, л. 189-190]. О том, что Боснийский кризис «раскрыл Европе истинное положение вещей», говорил и С.Д. Сазонов, намекая скорее на позицию Германии, которая первоначально воздерживалась от открытого заявления своей солидарности с Австро-Венгрией [11, с. 14].

Заметим, что на момент объявления аннексии либеральная оппозиция Российской империи в целом позитивно оценивала попытки царской дипломатии вынести боснийский вопрос на международное обсуждение, считая, что государственные интересы и престиж не позволяют России оставаться безучастной к изменениям Берлинского трактата в пользу Австрии. Лидер партии кадетов и её фракции в III Государственной Думе П.Н. Милюков подчеркивал, что значительная часть населения аннексированной Боснии и Герцеговины желает получить полную политическую автономию, и это дает основание поднять проблему до европейского уровня, поставив «своей задачей достижение международных гарантий для этой формы дальнейшего политического существования Боснии» [12].

Вместе с тем дальнейшая тактика действий министра иностранных дел А.П. Извольского в разгар

Боснийского кризиса 1908-1909 гг. будет раскритикована кадетами. По их мнению, он не смог в полной мере использовать возможности блоковой политики - естественного и выгодного способа совместных с союзниками шагов. Своей неопределенной («никакой», по мнению П.Н. Милюкова) позицией в вопросе об аннексии Боснии и Герцеговины А.П. Извольский «сам себя изолировал» [13, с. 21]. В дальнейшем партия кадетов в лице своего парламентского представительства в III Государственной Думе (фракции) будет отрицательно реагировать на попытки сближения России с Австро-Венгрией и Германией. Так, лидер фракции Партии народной свободы в III Думе П.Н. Милюков в отношении согласия России на постройку Германией ветки от Багдадской железной дороги в Северную Персию скажет, что «мы подвели наших друзей и союзников, оставив у них горькое чувство разочарования в возможности нашей дружеской поддержки» [14].

Подводя итог затронутой в рамках данной статьи темы, а также прениям в III Государственной Думе по вопросам внешней политики, отметим следующее. Лидер партии кадетов и её фракции в III Думе П.Н. Милюков ради сохранения союза России со «странами демократии» горячо приветствовал «перемену наших союзов» как «переход от прошлого периода, когда у нас была политика династическая, ко временам истинно национальной политики» [15]. В отношении аннексии Боснии и Герцеговины в результате Боснийского кризиса 19081909 гг. он скажет, что «это была первая попытка германских наций самовольно вычеркивать постановления, на которых покоилось равновесие Европы» [16, л. 30].

Таким образом, принципиальная приверженность кадетов приоритетному курсу на союз с Англией выступила стержневой опорой в позиции данной партии и её фракции в Государственной Думе России третьего созыва (1907-1912 гг.) применительно как ко внешней политике российского правительства в целом, так и к Германии в частности.

1. Вернадский, Г.В. Павел Николаевич Милюков [Текст] / Г.В. Вернадский. - Пг., 1917.

2. Кизеветтер, А.А. П.Н. Милюков [Текст] / А.А. Кизеветтер. - Пг., 1917.

3. Соловьев, Ю.Я. Воспоминания дипломата 1893-1922 [Текст] / Ю.Я. Соловьев. - М., 1959.

4. Отдел рукописей Российской национальной библиотеки (ОР РНБ). Ф. 1000. Оп. 2. Д. 765/3.

5. Государственная Дума. Третий созыв. Стенографические отчёты. 1908 г. Сессия II. Заседания 1-35 [Текст]. - СПб., 1909. - Стб. 2699.

7. Селезнёв, Ф.А. Партия народной свободы и роль России в англо-германском противоборстве накануне Первой мировой войны (1908-1914) [Текст] / Ф.А. Селезнёв // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2015. - № 5-6. - С. 126-135.

8. Государственная Дума. Созыв 3-й, сессия 1. Стенографические отчеты. Ч. 2 [Текст]. - СПб., 1908. -Стб. 1766.

11. Сазонов, С.Д. Воспоминания [Текст] / С.Д. Сазонов. - Мн.: Харвест, 2002. - 368 с.

12. Государственная Дума. Третий созыв. Стенографические отчеты. Сессия первая. Ч. 1 [Текст]. -СПб., 1908. - Стб. 2694.

13. Воронкова, И.Е. Партия конституционных демократов о целях и текущих задачах Балканской политики Российской империи начала ХХ века [Текст] / И.Е. Воронкова // Славяноведение. - 2009. - № 5. -

14. Государственная Дума. Стенографические отчеты. Третий созыв. Сессия IV. Заседание 70 (2 марта 1911 г.) [Текст]. - СПб., 1911. - Стлб. 3308.

15. Государственная Дума. Третий созыв. Стенографические отчеты. Заседание 12 декабря 1908 г. [Текст]. - СПб., 1908. - Стлб. 2677.

16. Государственный архив Российской Федерации (ГА РФ). Ф. 579. Оп. 1. Т. 1. Д. 2213.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ «ВЕЛИКАЯ РОССИЙСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ: ОКТЯБРЬ 1917 ГОДА»

НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ_

КЛЮЧНИКОВА Наталия Васильевна,

кандидат исторических наук, доцент кафедры зарубежной истории,

Воронежский государственный педагогический университет;

ЕФАНОВА Елизавета Николаевна,

Заслуженный работник культуры, преподаватель музыкальной литературы,

ВЫСОЦКАЯ Вероника Владимировна,

преподаватель истории театра и мировой художественной культуры,

АННОТАЦИЯ. В работе освещается методика организации и проведения урока и внеурочного мероприятия в средней школе по теме «Великая российская революция: Октябрь 1917 года».

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: урок, внеурочная деятельность, методика, учитель, учащиеся.

THE TOPIC STUDYING METHODOLOGY: "THE GREAT OCTOBER REVOLUTION OF 1917 IN RUSSIA" AT HISTORY LESSONS AND AS A PART OF EXTRACURRICULAR ACTIVITIES IN THE SECONDARY SCHOOL

KLYUCHNIKOVA N. V.,

EFANOVA E. N.,

VYSOTSKAYA V. V.,

ABSTRACT. The article highlights the methods of organization and conducting lessons and extra-curricular activities in the secondary school on the topic "The Great October Revolution of 1917 in Russia».

Традиционной целью исторического образования являлось усвоение и запоминание фактической истории. Но новые федеральные государственные образовательные стандарты диктуют иную методику преподавания истории, так как современная тенденция в условиях безграничного расширения информационного поля, множественности систем интерпретации и оценок прошлого заключается в смещении цели исторического образования к обучению способам обработки, структурирования, анализа, критики исторической информации. Поэтому, наряду с репродуктивным образованием, следует обучить школьников таким мыслительным операциям и способам деятельности, как самостоятельное получение необходимых знаний и запоминание требуемой информации, сформировавшиеся умения и навыки работы с историческим материалом, коммуникация с другими участниками познавательной деятельности, грамотный анализ прошедших событий.

Тему «Великая российская революция: Октябрь 1917 года» на уроках истории мы рассматриваем широко, включая в нее вопрос не только об Ок-© Ключникова Н.В., Ефанова Е.Н., Высоцкая В.В., 2018

тябрьской революции, но и о революции в феврале 1917 г. Тема изучается в рамках новейшей истории на протяжении нескольких уроков либо в 9 классе, либо в 11 классе по концентрической структуре образования. Методика работы с выносимым на уроки материалом должна включать, в первую очередь, анализ исторических источников.

Для того, чтобы глубже проработать отдельные узловые вопросы темы урока (к ним можно отнести вопросы о тактике партии и большевизации рабочих и солдатских масс накануне Октября, об Октябрьском перевороте и роли В.И. Ленина, об установлении пролетарской диктатуры, о роли крестьянства в революции и др.), привлекаются разнообразные источники. Их используют в качестве материала для самостоятельных выводов учащихся при постановке небольших проблем исследовательского характера. В меньшей степени они должны привлекаться как материал, иллюстрирующий те или иные отдельные положения, высказанные преподавателем или содержащиеся в учебнике. Обилие источников могло бы позволить прорабатывать на основе их каждый вопрос, но нельзя чрезмерно увлекаться и подменять источниками учебник.

Опираясь на уже приобретенный обучающимися опыт работы с разными источниками, учитель теперь должен организовать изучение новых групп источников, таких как, например, мемуары, делопроизводственные материалы, периодическая печать, революционные частушки и песни. Опубликованные воспоминания написаны как лицами, игравшими в революции крупную роль, так и теми, кто оставался простыми зрителями событий, написаны авторами, принадлежавшими к различным общественным классам и политическим группировкам. Благодаря этому, педагог легко может показать обучающимся, как одно и то же историческое событие воспринималось революционным деятелем и белогвардейцем, как преломлялось оно на сознании того и другого. Безусловно, использование мемуаров на уроке истории должно сопровождаться совместной работой как учителя, так и учащегося. В этой беседе должны быть подчеркнуты все стороны мемуарной литературы, которые препятствуют ей быть абсолютно достоверным источником (некоторое, а иногда и полное несоответствие сообщаемой информации действительно имевшим место фактам, смешение в рассказе фактического и идеологического моментов, крайний субъективизм авторов). В классах с сильным составом предпочтительно, если к таким оценкам придут сами учащиеся, самостоятельно сопоставляя подобранные преподавателем отрывки из воспоминаний об одном и том же событии или сравнивая их с другими источниками. В смешанных классах, где есть слабое и среднее звено, это достигается с помощью учителя. Для того, чтобы научить детей правильно проводить сравнительный анализ источников по одному и тому же вопросу, можно изначально проделать такую работу: учитель предлагает всему классу написать краткие воспоминания о каком-нибудь факте школьной жизни. Сравнение этих воспоминаний покажет обучающимся, насколько различен бывает подход к одному и тому же событию нескольких пишущих о нем людей.

При изучении темы «Великая российская революция: Октябрь 1917 года» на уроке обязательно должны быть проработаны официальные акты и документы, например, постановления Временного правительства, протокол заседания Исполнительного комитета Совета рабочих и солдатских депутатов, резолюция партийного съезда. Все эти документы помогут учащимся лучше осветить те или иные моменты в ходе революции. В качестве исторического источника могут выступать и письма. Нельзя, например, изучать подготовку Октябрьского переворота, не ознакомившись с письмами В.И. Ленина, написанными в Центральный комитет, Петроградский и Московский комитеты партии.

Желательно привлекать и те источники, в которых находила отражение борьба идеологий в эпоху революции, то есть политическую литературу - воззвания, прокламации, газеты и брошюры. Подобный анализ поможет учащимся освоить представление об агитационно-пропагандистской и организаторской роли периодической печати. Необходимо научить обучающихся извлекать нужную информацию из разного рода отчетов, донесений, докладов, протоколов. Важно использовать наглядность, то есть разнообразные изобразительные источники, фотографии. Например, фотография, сделанная в Петрограде в июльские дни 1917 г., запечатлевшая момент паники на Невском проспекте при начале обстрела толпы правительственными войсками, в соединении с рассказом учителя даст яркую картину учащимся о данном событии. Еще ярче может быть кинохроника. Но, используя разные приемы работы, типы источников и виды наглядности, учитель не должен забывать, что главная цель состоит в том, чтобы научить школьников самостоятельно анализировать материал и делать соответствующие выводы. Тем самым у учащихся формируется представление о необходимости научного подхода к источникам и серьезного их анализа.

Понятно, что тема настолько обширна, что учителю, как правило, не хватает времени на проработку всего материала на уроке. Основные вопросы, конечно, изучаются на уроке, но такой вопрос, как развитие культуры этого периода, зачастую остается без должного внимания. В этом случае можно использовать внеурочные занятия, разработав, например, творческое мероприятие на тему «Новому государству - новую культуру». Это творческое внеурочное занятие учитель истории совместно с учащимися начинает готовить за 2-3 недели, привлекая весь класс, примерно 20-25 человек. Определяются цель и задачи, подбираются литература и источники, составляется план работы. Занятие интегрированное, поэтому для подготовки привлекаются учителя литературы, музыки, физкультуры.

Начинается мероприятие с видеофрагмента «Русская марсельеза» («Отречемся от старого мира»). Далее вступает первый ведущий: «100 лет назад Октябрьская революция 1917 внесла коренные изменения в судьбу России. Привычный, устоявшийся мир рухнул. Начались интенсивные радикальные реформы во всех сферах - политической, социальной, экономической, культурной.

«Ураган времени - революция, корабль бытия пляшет в волнах, летит в грозовой мрак.

рвутся в клочья паруса сознания» (А. Толстой). Второй ведущий: «Как жизнь, так и искусство в то время были полны противоречий. С одной стороны, революция считала себя призванной направлять помыслы людей на преобразование высоких душевных качеств человека, ставила своей задачей сделать ценности мировой и отечественной культуры достоянием широких народных масс».

Первый ведущий: «С другой же - разрушались храмы, памятники, уничтожались богатейшие усадебные библиотеки, художественные коллекции. На долгое время от людей была отлучена церковная музыка. Творчество ряда выдающихся деятелей искусства попало под запрет. Все это, наряду с тяжелейшим военным и экономическим положением государства, могло привести к упадку, кризису искусства».

Второй ведущий: «Однако этого не произошло. Несмотря не все трудности, искусство продолжало развиваться. В ноябре 1917 г. был создан Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос) во главе с видным государственным деятелем, высокообразованным человеком А.В. Луначарским. Писатели, поэты, художники и музыканты призваны были воспитывать народ своим искусством в духе беззаветной преданности пролетарской революции и ненависти к старому миру».

Далее учитель показывает видеофрагмент «Смело товарищи в ногу», а учащийся читает стихотворение В.В. Маяковского «Левый марш»: Разворачивайтесь в марше!

Довольно жить законом, данным Адамом и Евой.

у броненосцев на рейде ступлены острые кили?!

Пусть, оскалясь короной, вздымает британский лев вой.

Там за горами горя солнечный край непочатый.

Пусть бандой окружат нанятой, стальной изливаются леевой, -России не быть под Антантой.

Первый ведущий: «Появляются первые декреты «о музыкальном строительстве», о национализации учебных заведений, театров, об охране памятников культуры. Характерной чертой отечественной культуры становится массовость. Перед многотысячными аудиториями выступали духовые оркестры с маршами, хоры с революционными песнями, симфонические оркестры с музыкой Бетховена, Вагнера, Скрябина. Тогда же устраивались массовые театрализованные действа. В них принимали участие тысячи людей: матросы, солдаты, рабочие. Сюжеты этих действ имели революционную тематику, например, «Взятие Зимнего». Они сопровождались музыкой, пением революционных песен».

Второй ведущий: «Искусство принадлежит народу» - таков один из лозунгов нового времени. Деятели культуры по-разному восприняли произошедшие изменения, некоторые откровенно не принимали их, а те, кто принял Советскую власть и революцию, стали настоящими рупорами эпохи: художники Б. Кустодиев, К. Петров-Водкин, кинорежиссер С. Эйзенштейн, композиторы Р. Глиэр, Б. Асафьев, Д. Шостакович, поэт А. Блок, и, конечно же, В. Маяковский, который стал не только поэтом эпохи, но и художником. Он совместно с другими плакатистами создавал агитационные плакаты «Окон РОСТА» - сам рисовал их и дополнял стихами, его творчество стало визитной карточкой революционной эпохи. Стихотворение-манифест «Приказ по армии искусства» было опубликовано в 1918 г. газетой «Искусство коммуны» в виде передовицы».

Стихотворение В.В. Маяковского «Приказ по армии искусства»:

Канителят стариков бригады канитель одну и ту ж.

Только тот коммунист истый, кто мосты к отступлению сжег.

Это мало - построить парами, распушить по штанине канты.

Все совдепы не сдвинут армий, если марш не дадут музыканты.

На улицу тащите рояли, барабан из окна багром!

рояль раскроя ли, но чтоб грохот был, чтоб гром.

Это что - корпеть на заводах, перемазать рожу в копоть и на роскошь чужую в отдых

Второй ведущий: «Неизменным успехом пользовалась “Живая газета”. “Живые газеты” возникли в условиях нехватки печатных газет и были рассчитаны в основном на малограмотную аудиторию. В “живых газетах” шло обсуждение всех событий, происходящих в стране. Каждый участник действа мог ответить на любой политический вопрос и иметь свое мнение о нем. При этом он должен был уметь петь, читать стихи, танцевать. В представлениях “Живой газеты” используется метод театрализации, клоунады. А в 1923 г. на базе “Живой газеты” появляется театр “Синяя блуза”».

Группа учащихся поет «Марш синеблузников»: Мы синеблузники, мы профсоюзники -Нам всё известно обо всем,

Мы не баяны-соловьи -Мы только гайки в великой спайке Одной трудящейся семьи... [3].

Учащиеся выкрикивают лозунги: «Здравствуйте, товарищи!!! Да здравствует советская власть -власть народа!!! Вся власть Советам!!! Земля крестьянам!!! Фабрики рабочим!!! Народам мир!!!

1 учащийся: «Полчища германских империалистов врываются все дальше и дальше вглубь советской территории. Поднимайтесь на борьбу дети великой революции (4 декабря)».

2 учащийся: «Петроградские рабочие должны показать пример рабочим всей России. Записывайтесь в социалистическую армию, вербуйте воинов в ряды славных социалистических полков (14 июля)».

Фон: песня «Как родная меня мать провожала».

3 учащийся: «Самара взята. Волга очищена от белогвардейских банд».

Звучит баян, девочки поют частушки «Эх, яблочко» .

Как эсеры по Сибири заграничну власть хвалили. Барыня-барыня, сударыня барыня,

Разлюбезная та власть надоела людям всласть! Барыня-барыня, сударыня барыня.

После этого мальчики исполняют матросскую пляску.

Фон: Д. Шостакович. «Марш». Учащиеся цитируют фрагменты сатирической пъесы В.В. Маяковского «Клоп»:

4 учащийся: «Висевшая на углу Воскресенской площади, около Городской Думы, синяя табличка со старым названием площади, заменена новою красною, с надписью: «Площадь Революции» (3 мая)».

5 учащийся: «Открыт клуб имени Ленина в бывшем помещении ресторана «Яр». Устроители превратили бывший капиталистический дом разврата в красивый и светлый рабочий дворец (15 октября)».

6 учащийся: «В государстве, победившем самодержавие, должно все кардинально поменяться. Людям необходимо навсегда избавиться от устаревшего нравственного, эмоционального содержания жизни».

7 учащийся: «Самой отрицательной стороной нашего быта является наследие старого мира, которое мы тащим сейчас на своих плечах, это - обывательщина, или мещанство».

8 учащийся: «К атрибутам мещанства относятся: герань на окошке, граммофон, канарейка, лампадка по субботам, пироги и варенье, чувствительный романс» [2].

9 учащийся читает стихотворение из сборника репертуара московского театра «Синяя блуза», авторы Южанин Б., Мрозовский В.:

Далее звучит песня «Мы кузнецы». Ребята выстраиваются в гимнастическую пирамиду в форме звезды и хором говорят:

Звучит марш, под который все уходят со сцены. На этом заканчивается данное мероприятие. Далее следует провести беседу с детьми и выяснить, насколько хорошо они усвоили новую тему.

Таким образом, 100-летний юбилей Октябрьской революции дает возможность для активизации интереса молодого поколения к данной теме, максимально используя для этого многообразие форм и методов методики преподавания истории. Все мероприятия, реализуемые учителем истории в учебной и внеурочной деятельности, будут в любом случае способствовать лучшему усвоению данной темы урока.

КОЛЛЕКТИВИЗАЦИЯ И КОЛХОЗНОЕ СТРОИТЕЛЬСТВО В ЮЖНОЙ ОСЕТИИ

ХУБУЛОВА Светлана Алексеевна,

доктор исторических наук, профессор кафедры новейшей истории и политики России;

БАЗЗАЕВ Николай Аланович,

аспирант кафедры новейшей истории и политики России,

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетатагурова

АННОТАЦИЯ. В статье проанализированы особенности колхозного строительства в Юго-Осетинской автономной области в период осуществления коллективизации сельского хозяйства. Констатируется, что процесс формирования коллективных хозяйств в области был схожим с теми изменениями, которые происходили в целом по стране. Выделяется два периода колхозного строительства; в первом периоде сельскому хозяйству области был нанесен существенный ущерб, а в рамках второго были созданы условия для перспективного развития сельскохозяйственного производства региона, в первую очередь животноводства. Результатом стало формирование качественно новой инфраструктуры колхозного производства, принятие новой системы оплаты труда колхозников, последовательный рост темпов сельскохозяйственного производства и обрабатываемых площадей.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коллективизация, колхозы, животноводство, сельскохозяйственное производство, Южная Осетия.

THE COLLECTIVIZATION AND COLLECTIVE FARM BUILDING IN SOUTH OSSETIA

KHUBULOVA S. A.,

Dr. Hist. Sci., Professor of the Department of Modern History and Politics of Russia;

BAZZAEV N. A.,

Post-Graduate Student of the Department of Modern History and Politics of Russia,

ABSTRACT. The article analyzes the peculiarities of collective farm organization in South Ossetia Autonomous Region during the period of rural economy collectivization. It is stated that the process of collective farm formation in the region was similar to that throughout the country. There are two periods of collective farm construction: in the first period, the agriculture of the region suffered significant damage, and within the second period the conditions for the long-term development of the agricultural production of the region were established, primarily of cattle breeding. As a result a brand new infrastructure of collective farming was formed, a new system of payments was introduced, a gradual agricultural production growth and an increase in the size of cultivated land were witnessed.

KEY WORDS: collectivization, collective farm, cattle breeding, agricultural production, South Ossetia.

Коллективизация сельского хозяйства традиционно является одной из центральных проблем в контексте исследования советской истории. Она стала всесторонне изучаться уже с 1940-х гг. Именно с этого времени происходит формирование официальной точки зрения на данный процесс, в соответствии с которой коллективизация объявлялась несомненным достижением советского народа, позволившим в кратчайшие сроки обеспечить стабильное и прогрессивное развитие сельского хозяйства. Сегодня данная точка зрения подвергается пересмотру, в связи с чем во многочисленных исследованиях обращается внимание на негативные аспекты колхозного строительства, приведшие в конечном итоге к полному разрушению советского сельского хозяйства.

На наш взгляд, при оценке содержания и результатов коллективизации необходим более взвешенный подход, всестороннее исследование колхозного строительства, что позволит сделать объективный вывод о сущности и результатах коллективизации. Особое внимание следует уделить региональной специфике формирования коллективных хозяйств. В связи с этим предметом данной статьи является колхозное строительство в небольшом регионе СССР - Юго-Осетинской автономной области Грузинской ССР.

Как известно, курс на осуществление сплошной коллективизации сельского хозяйства был определен в 1927 г. на XVсъезде ВКП(б). На нем был декларирован «постепенный переход распыленных крестьянских хозяйств на рельсы крупного производства (коллективная обработка земли на основе интенсификации и машинизации земледелия)» [4, с. 17].

Непосредственным толчком к проведению коллективизации явился хлебозаготовительный кризис 1927-1929 гг. Именно тогда партийное руководство начало отходить от политики НЭПа и установило приоритетной задачу по формированию коллективных хозяйств (колхозов). В ноябре 1929 г. в статье «Год великого перелома» был провозглашен лозунг ускорения темпов коллективизации. Именно эти партийные решения стали основанием для активизации деятельности по образованию коллективных хозяйств.

В исторической науке вопрос о причинах такого поворота в сельскохозяйственной политике до настоящего времени не решен окончательно. На наш взгляд, курс на коллективизацию следует рассматривать в качестве инструмента преодоления острого социально-экономического кризиса в аграрной сфере. Такой вывод позволяет согласиться с мнением о том, что И.В. Сталин и его окружение, начиная форсированную коллективизацию, все-таки верили в благотворное влияние массового колхозно-совхозного строительства на сельское хозяйство. И задача осуществления индустриализации за счет фактического ограбления деревни и тем более голодомора первоначально не ставилась [1, с. 29].

На первом этапе, который начался в 1929 г., партийные структуры области стремились любой ценой выполнить решения высшего партийного руководства по осуществлению в короткие сроки сплошной коллективизации. Учитывая особенности структуры югоосетинского сельского хозяйства, акцент делался на образование большого числа животноводческих колхозов. Результатом административного рвения стала ориентация на формирование коллективных хозяйств без осуществления надлежащей организационно-методической и материально-технической подготовки. Непосредственным следствием такого стремления стало значительное сокращение сельскохозяйственного производства автономной области, особенно в сфере животноводства. Иными словами, для югоосетинского крестьянства в 1929-1930 гг. была характерна тенденция, свойственная абсолютному большинству регионов страны - страх перед обобществлением скота и, соответственно, ожидание неизбежных безвозвратных потерь. Все это заставляло югоосетинских крестьян устраивать забой не только лошадей и коров, но и скотины помельче - овец, свиней и телят. Учитывая изначально невысокий уровень развития в области сельскохозяйственного производства, в целом и скотоводства в частности, такая деятельность имела фатальные последствия для ресурсной базы создаваемых коллективных хозяйств.

Таким образом, очевидно, что годы первой пятилетки, совпавшей с началом массовой коллективизации, оказались наиболее тяжелыми для сельского хозяйства и крестьянства всей страны и югоосетинской области. Искусственное подстегивание темпов коллективизации, раскулачивание зажиточных хозяйств привели к частичному разрушению средств и объемов производства в аграрном секторе. К 1 марта 1930 г. коллективизация коснулась более 92% крестьянских хозяйств в области, большинство из которых выражало явное нежелание вступать в колхозы [6, с. 24].

С учетом вышесказанного очевидно, что первый этап в процессе создания коллективных хозяйств в Южной Осетии был практически провален. В пользу этого тезиса свидетельствовало сохранявшееся малоземелье подавляющего большинства крестьянских хозяйств, господство чрезвычайно низкой земледельческой культуры (лишь 0,2% населения области осуществляло трудовую деятельность в мелких промышленных организациях [3, с. 183]), дискредитация идеи колхозного строительства у подавляющего большинства населения в связи с фактическим приравниванием органами партийного руководства кулаков и середняков к классовым врагам советской власти.

В то же время ошибкой является мнение о том, что среди крестьянских хозяйств области полностью отсутствовала инициатива по организации коллективных хозяйств. Как сообщал в июле 1929 г. официальный орган колхозной печати газета «Хурзарин», в Южной Осетии в составе 130 дворов было образовано 6 колхозов, имевших в своем пользовании четыре трактора и испытывавших острую нехватку профессиональных кадров землеустроителей и агрономов [7]. Кроме того, редакция газеты владела сведениями о том, что к октябрю 1929 г. инициативу, направленную на организацию коллективных хозяйств, поддержали жители югоосетинских деревень: Корнисса, Цорбиса, Рустави и Цунари, однако она была оставлена без внимания органами, ответственными за колхозное строительство [8]. По данным фактам было проведено разбирательство, результатом которого стало не только привлечение ряда должностных лиц к суровым мерам ответственности, но и существенное изменение стратегии дальнейшего хода организации колхозного строительства. В октябре 1929 г. на основании решений VIII Съезда Советов Юго-Осетии была принята резолюция расширенного совещания секретарей районных парткомов, в которой подчеркивалась недопустимость игнорирования инициативы создания коллективных хозяйств на местах, а также ставилась задача интенсификации организационного, финансового и инфраструктурного сопровождения коллективизации [5, с. 211].

Несмотря на сделанные корректировки, в дальнейшем процесс создания коллективных хозяйств в Южной Осетии также проходил под сильным административным давлением, организованным партийными структурами области методами силового нажима на крестьян-единоличников. Вместе с тем имели место и отличия. Так, если в 1930 г. основное внимание партийных работников Юго-Осетии было сосредоточено на выполнении количественных плановых показателей образования коллективных хозяйств, то в 1931 г. приоритеты были несколько смещены - главным мероприятием стало осуществление раскулачивания зажиточных крестьян, которое проводилось под жестким контролем областных органов власти и регламентировалось многочисленными инструкциями.

На данном этапе «локомотивами» колхозного строительства стали выступать МТС, прежде всего, их политотделы. Именно эти структуры оказывали значительную организационно-методическую поддержку формирующимся коллективным хозяйствам. Особенно значимой в этой связи являлась деятельность политотдела Сталинирской МТС, который взял на себя функции организации кадрового обеспечения колхозов региона. Кроме того, политотделы МТС организовывали сельскохозяйственные выставки, проведение которых способствовало значительному повышению имиджа коллективных хозяйств в глазах населения.

За период с 1933 по 1939 гг. помимо Сталинир-ской МТС в области была организована вторая Ксу-исская МТС; и если в 1937 г. на полях колхозов области работало 42 трактора и 2 комбайна, то уже к предвоенному 1940 г. в этих двух МТС было сосредоточено 54 трактора и 10 комбайнов [6, с. 48; 5, с. 287]. Для области обладание такой материальной базой стало настоящим технологическим прорывом.

Несмотря на то, что к 1933 г. сплошная коллективизация в Южной Осетии, как и в целом по стране, стала реальностью, главной особенностью создаваемых в регионе колхозов являлась их малочисленность и соответственно слабая ресурсная база. Советское руководство пыталось решить эту проблему за счет осуществления индустриализации коллективного сельскохозяйственного производства.

Очевидно, что дореволюционная деревня имела слабые материально-технические ресурсы, а период НЭПа лишь частично восполнил потери двух войн. Индустриализация, осуществляемая параллельно с процессом создания массовых коллективных хозяйств, ознаменовала собой настоящий прорыв в данной сфере для абсолютного большинства коллективных хозяйств региона. Характерным признаком такого прорыва явилась массовая «тракторизация» и «комбайнизация» коллективных хозяйств.

Первым шагом к достижению вышеуказанной цели стало строительство Сталинградского тракторного завода. В апреле 1932 г. завод вышел на проектную мощность в 50 тыс. тракторов в год. В 1932-1933 гг. вступили в строй еще два тракторных завода - в Харькове и Челябинске.

Вторым, после тракторизации, шагом в преобразовании аграрного сектора было оснащение колхозов комбайнами. Уборка зерновых была самой трудозатратной операцией сельскохозяйственного сезона, она требовала привлечения всех членов крестьянской семьи, даже детей, которые собирали пропущенные уборщиками колоски. Нужно было убрать хлеб за две-три недели, до того, как он начнет осыпаться, но удавалось добиться этого не всегда, косовица затягивалась на месяц и более, а молотьба продолжалась и зимой. Тяжелый труд на уборке доводил крестьян до изнеможения, почему его и называли уборочной «страдой». Применение простых моделей жнеек (на конной тяге) облегчало труд крестьян, но вело к значительному увеличению потерь при уборке. Прицепной комбайн на тракторной тяге был высшим достижением агротехнической революции: он позволял намного

уменьшить потери и сократить затраты труда.

В 1931 г. началось производство комбайнов на крупнейшем в мире заводе сельскохозяйственного машиностроения в Ростове-на-Дону. В 1932 г. было произведено 10 тыс. прицепных комбайнов [2, с. 112]. За годы первой пятилетки, по официальным данным, в советскую деревню поступило 120 тыс. тракторов и на 1600 млн руб. сельскохозяйственных машин, что более чем в два раза усилило машиновооруженность, по сравнению с1928 г. [2, с. 117]. Следствием прорыва в индустриальном обеспечении коллективных хозяйств стало существенное улучшение их инфраструктуры. В частности, в 1932 г. в области появились специализированные организации, обеспечивающие существенное повышение ресурсной вооруженности коллективных хозяйств, и, как следствие, рост их рентабельности. Среди них следует назвать такие, как Сыр-пром, Заготзерно, Южноосетинское управление водного хозяйства.

Другим фактором, способствовавшим повышению производительности труда в коллективных хозяйствах всей страны и Южной Осетии в частности, стал постепенный переход к новому режиму организации труда и быта. Новаторством стало использование трудодней как способа учета трудового вклада колхозника, сдельщины в целях оперативного и эффективного осуществления основных сельскохозяйственных работ - посева, прополки, уборки и молотьбы, а также бригадной формы организации трудовой деятельности, в рамках которой значительно была повышена роль женского труда (в 1931 г. на женщин стало приходится более 30% всех трудодней) [5, с. 233; 9, л. 28.]. Решение о реализации этих способов организации трудовой деятельности было принято в январе 1932 г. в ходе работы Областного совещания по вопросам колхозного строительства. Кроме того, был интенсифицирован такой традиционный для советского труженика способ повышения заинтересованности в результатах труда, как социалистическое соревнование. В результате его проведения в 1931 г. в Южной Осетии активно создавались специальные поощрительные фонды, выступавшие источником дополнительных премиальных выплат.

Как представляется, вышеуказанные способы организации трудовых будней колхозников Юго-Осетии существенным образом стимулировали их трудовую деятельность, поскольку определили связь их труда с конечным результатом. Вместе с тем, с самого начала реализации трудодней, как системы оплаты труда, образовались существенные диспропорции в трудовых доходах колхозников, поскольку их личные доходы являлись незначительными по сравнению с размерами государственных налогов и поставок. В такой ситуации советских колхозников выручало подсобное хозяйство, однако, в условиях Южной Осетии, как уже говорилось, небогатой ресурсами, его размер, а, следовательно, и доход являлись крайне незначительными.

Наряду с внедрением единообразных принципов организации производства (работа бригадой) и стимулирования труда колхозников (система трудодней), в 1930-е гг. происходила трансформация форм и методов государственных заготовок сельхозпродукции. Когда на смену единоличным крестьянским хозяйствам пришли колхозы, контрактация (кроме технических культур) как всеобщая форма заготовок сельскохозяйственных продуктов была заменена обязательными госпоставками, нормы которых определяли из расчета на каждый гектар установленного планом посева. Обязательные поставки имели характер и силу налога.

Большое значение приобретало поступление сельскохозяйственной продукции в порядке натуроплаты за обслуживание колхозов машиннотракторными станциями. МТС выполняли в колхозах различные виды сельскохозяйственных работ, а колхозы не могли отказаться от их услуг, даже если они были им невыгодны. Обязательства колхозов перед государством были столь высоки, что после обязательных поставок и натуроплаты в большинстве колхозов не только не оставалось излишков на продажу, но и не хватало хлеба для оплаты по трудодням [2, с. 138].

Нам представляется, что указанные аспекты колхозного строительства, связанные с оперативным освоением принципиально новых форм и методов трудовой деятельности (трудодня, сдельщины, бригадной формы работы) в условиях очевидного недостатка квалифицированных кадров и низкого уровня образования рядовых колхозников создавали значительные трудности в практическом функционировании коллективных хозяйств области. В этой связи статистические данные, иллюстрирующие функционирование коллективных хозяйств области, красноречиво указывали на существование значительных проблем, связанных с неспособностью администраций колхозов надлежащим образом организовать производственный цикл, обеспечить учет и контроль его результатов.

Вместе с тем, реализация вышеуказанных нововведений определила существенные положительные сдвиги в развитии югоосетинских коллективных хозяйств. Об этом свидетельствовали следующие показатели: во-первых, рост посевных площадей (на 5133 га от уровня 1933 г.) [6, с. 46]; во-вторых, рост показателей урожайности (1939 г. - 11,2 центнера с га к 5,9 центнера в 1933 г.) [6, с. 46]; в-третьих, стремительное развитие плодоводства и виноградарства (с 1931 г. по 1938 г. было разбито 1042 га садов, а с 1936 г. по 1940 г. - 340 га виноградника) [6, с.47]; в-четвертых, рост доли колхозов в общем сельскохозяйственном производстве области (уже в 1933 г. - 55,6%) [6, с. 46-47]; в-пятых, систематическое перевыполнение планов по животноводству (за 1939 г. по крупному рогатому скоту от 30500 гол. до 35641 гол., т.е. на 116%, по овцеводству с 55800 гол. до 58416 гол., т.е. на 104%) [5, с. 287].

Успехи колхозного строительства в югоосетинской области были связаны также с организацией системы профессионального сельскохозяйственного образования. Необходимо отметить, что при непосредственном участии администрации колхозов и партийных работников в области за короткий период времени были образованы такие учебные заведения, как сельскохозяйственный техникум (пгт. Джава), Югоосетинский педагогический институт, на базе которого были открыты курсы повышения квалификации и переквалификации колхозных работников, а также школы колхозной молодежи (в 1932 г. в области существовало 17 таких школ с общим количеством учащихся более 1506) [6, с. 5759].

Итак, в первые годы осуществления массовой коллективизации в Южной Осетии имело место сокращение сельскохозяйственного производства. Особенно сильно пострадало животноводство. Восстановление сельского хозяйства наблюдалось лишь с середины 1930-х гг., когда начала давать свои позитивные плоды индустриализация, стали принимать более адекватные политические решения по корректуре колхозного строительства, а также обозначились серьезные сдвиги в деле укрепления организационно-технической базы колхозного производства.

По мере осуществления индустриализации увеличивались масштабы поставок на село новейшей техники, происходила тракторизация и комбайни-зация аграрного сектора. На территории Югоосетинской области с 1930 г. стали создаваться МТС, обслуживавшие колхозы техникой. С января 1933 г. по ноябрь 1934 г. в деревне действовали чрезвы- ^{81 82 83 84 85 86 87 88 89}

чайные органы - политотделы МТС и совхозов, которые, несмотря на всевозможные ошибки, злоупотребления и попытки противодействия, сыграли немаловажную роль в коренной реконструкции сельскохозяйственного производства Юго

Осетинской области. В результате к концу 1930-х гг. в сельском хозяйстве региона был создан социалистический сектор с приоритетной животноводческой направленностью.

Вместе с тем адаптация вчерашних самостоятельных производителей к новой системе организации труда (оплата по трудодням, сдельщина, работа бригадой) происходила трудно. Сказывалась привычка основной массы крестьянства к уравнительности. Однако уравниловка подрывала стимулы к труду и вызывала недовольство наиболее сознательной части колхозников, стремившейся к справедливой оплате по труду.

Молодые колхозы были мелкими и экономически слабыми. Обязательства колхозов перед государством (госпоставки, натуроплата за обслуживание МТС) были столь велики, что после их выполнения в большинстве колхозов не только не оставалось излишков сельхозпродукции на продажу, но даже не хватало хлеба для оплаты по трудодням. Преуспевающие колхозы являлись исключением. Основные причины продовольственных затруднений были, в общем-то, тривиальны - организационная неразбериха в созданных на скорую руку колхозах, что приводило к большим потерям урожая и скота, непропорциональное обложение колхозов и крестьянских хозяйств налогами вследствие недостатков планирования на местах, а также повальное воровство. Как видим, процесс формирования коллективных хозяйств в Юго-Осетинской области проходил противоречиво. Однако, учитывая исходные характеристики сельскохозяйственного сектора области, представляется, что именно коллективизация стала ключевым фактором, обеспечивавшим его значительные успехи в 1930-е гг.

ВНЕШНЯЯ ПОЛИТИКА СССР В 1930-х гг.: ОСОБЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Шкарубо Сергей Николаевич,

кандидат философских наук, доцент кафедры истории,

Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается внешняя политика СССР в 1930-х гг. Показано, что в 1930-е гг. основным идеологическим противником СССР являлась нацистская Германия. Установлено, что между двумя странами на всех уровнях шла непримиримая борьба, начиная с международного положения государств и заканчивая запрещением на пропаганду и распространение марксисткой идеологии в Германии и нацизма в СССР. Особое внимание обращено на положение СССР накануне Великой Отечественной войны. Именно фактор военной агрессии Германии вынудил СССР в 1939 г. развивать одновременно две линии во внешней политике. С одной стороны, СССР стремился наладить отношения с Великобританией и Францией, с другой - не допустить войны с фашистской Германией.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: государство, армия, фашизм, агрессия, договор.

FOREIGN POLICY OF THE USSR IN THE 1930'S: PECULIARITIES AND PROSPECTS

SHKARUBO S. N.,

ABSTRACT. The article considers the foreign policy of the USSR in the 1930s. It is shown that in the 1930s Nazi Germany was the main ideological opponent of the USSR. It is established that an irreconcilable struggle was being waged between the two countries at all levels, commencing from the international situation and ending with the prohibition of propaganda and dissemination of Marxist ideology in Germany and Nazism in the USSR. Particular attention is paid to the position of the USSR on the eve of the Great Patriotic War. It was precisely the factor of Germany's military aggression that compelled the USSR to develop simultaneously two lines in foreign policy in 1939. On the one hand, the USSR sought to establish relations with Great Britain and France, on the other hand - to prevent a war with fascist Germany.

История советской внешней политики, по ряду факторов, не получила надлежащего рассмотрения в современной историографии.

В частности, мало исследованными остаются вопросы, которые связаны с внешнеполитическими приоритетами советской власти в 1930-е гг.

Руководство страны в этот период окончательно утвердило приоритеты во внешней политике. В 1929 г. начавшийся кризис в конечном итоге способствовал возникновению фашизма не только в Германии, но и в ряде других государств. Эти события изменили расстановку сил в мире и привели к очередным очагам напряженности в Западной Европе и Азиатском регионе [1, с. 69-73], поэтому организация общей системы безопасности стала злободневной. Советская дипломатия стремилась предотвратить вовлечение Советского Союза в различные военные конфликты. В 1930-х гг. ключевым политическим и финансовым приоритетом СССР оставалось сотрудничество с Германией.

Именно в Германию направлялся большой поток советской экспортной продукции, а из Германии поступало оборудование для советского промышленного комплекса. В 1931 г. Берлин перевел СССР кредит в 350 млн марок для финансового обеспечения импортной продукции из Германии. Доля Германии в импорте продукции СССР увеличилась с 24,8% в 1931 г. до 47,3% в 1933 г. В 1932-1934 гг.

СССР занимал одно из лидирующих мест в немецком экспорте машинного оборудования [2, с. 112115]. С приходом к власти Гитлера, провозгласив-

В 1930-е гг. СССР обратил пристальное внимание на положение, складывавшееся недалеко от его границ. В мире стал формироваться блок фашистских стран, которые заключили между собой Анти-коминтерновский пакт. С некоторыми странами этого блока, в частности, Италией и Германией, Великобритания и Франция заключили Мюнхенское соглашение. СССР надеялся на успешные переговоры со странами Запада, однако, в 1939 г. стало ясно, что договоренностей ие не будет подписано.

Особенно остро этот вопрос проявился в противоположных позициях в отношении к войне 1936 г. в Испании, где события приняли драматический характер. После выборной кампании 1936 г. правый фланг в сотрудничестве с генералом Франко спровоцировал мятеж. Фашистские страны (Германия, Италия) энергично поддерживали мятежников. Советский Союз оказывал существенную финансовую, военную и политическую помощь законному правительству Испании, включая отправку военнослужащих. Кроме советских солдат на стороне правительственной армии воевали интернациональные силы, созданные Коминтерном из антифашистских группировок. Но республиканское правительство не смогло удержать власть. После ухода интернациональных бригад из Испании оно пало. Таким образом, в период испанской войны произошел первый военный конфликт между СССР и Германией. Остальные страны, входившие в Лигу Наций, отказались ввязываться в военное столкновение [5, с. 76-79].

Появились предпосылки реальной угрозы нарушения баланса сил в мире в период испанской войны. Европейские страны не пытались сдержать Германию и Италию. Они проводили политику умиротворения фашистских стран, т.е. старались превратить Германию в своего надежного компаньона в международных конфликтах. Напротив, страны Западной Европы хотели использовать Германию в качестве противовеса внешнеполитическому курсу СССР, полагая тем самым, что устремления Германии будут направлены на Восток [6, с. 112116].

Во внешней политике СССР особое значение приобетает Дальний Восток. В 1937 г. Япония предприняла масштабное вторжение в Китай. В результате военного столкновения ее армия смогла захватить ключевые промышленно развитые районы Китая. В 1937 г. СССР и КНР подписали пакт о ненападении, после чего СССР начал поставлять Китаю военную технику. В войне Китая с Японией принимали участие инструкторы из советской страны и летчики на добровольной основе. Вплоть до 1939 г. Советский Союз продолжал оказывать помощь Китаю, однако, после подписания договора о ненападении с Германией в 1939 г. поддержка резко пошла на убыль [7, с. 73-75].

В 1938 г. на границе с Маньчжурией недалеко от озера Хасан и в 1939 г. на монгольской границе в районе Халхин-Гол произошли вооруженные конфликты между СССР и Японией. Причинами конфликтов стал рост недоверия между двумя государствами, что вылилось в стремление каждого из них укреплять свою приграничную территорию. Однако ни одна из стран не смогла достичь значительного успеха.

В 1939 г. постепенно нарастала агрессия Германии в Западной Европе, что заставило Великобританию и Францию пойти на переговоры с Советским Союзом. Дипломаты трех государств впервые смогли договориться о проекте договора, предусматривающего взаимопомощь в связи с агрессивными действиями Германии [8, с. 34-38]. Позиции дипломатов на переговорах были очень разными, так как каждое из государств стремилось получить выгоду. Кроме того, ни одна из стран не хотела брать на себя обязательств о вступлении в войну в случае активных военных действий против своего союзника. Ощущалось, что дипломаты вели «переговорный процесс ради укрепления своих амбиций». Частично разъяснение этой позиции произошло лишь после завершения Второй мировой войны, когда вскрылись факты о том, что одновременно с переговорным процессом в СССР руководство Великобритании и Франции пыталось установить контакты с фашистской Германией. Что касается советского руководства, то в мае 1939 г. приоритеты поменялись: был отправлен в отставку М.М. Литвинов, являвшийся сторонником объединения с демократическими государствами. Вместо него был назначен В.М. Молотов, который считал необходимым укреплять связи с Германией [9, с. 128-137].

Практически сразу, когда начались переговоры с Великобританией и Францией, в 1939 г., советское руководство приступило к осторожным действиям по зондированию немецких позиций в плане вероятного сближения, которые были благожелательно восприняты со стороны Германии [10, с. 125-128].

В 1939 г. СССР получил кредит на длительный срок в размере 250 млн. марок. Правительство Германии стремилось разграничивать сферу влияния СССР в странах Восточной Европы, кроме того, были даны гарантии о прекращении военных столкновений между Советским Союзом и Японией. Германия и СССР продолжали развивать торговые связи. С 1939 г. по 1941 г. СССР получил от Германии значительное количество техники, оборудования и промышленных станков. В свою очередь, в Германию поступала от СССР сельхозпродукция, продукция нефтеперерабатывающей промышленности и цветной металлургии.

В ходе предварительных переговоров между СССР и Германией была достигнута договоренность, приведшая к заключению в Москве в августе 1939 г. договора о ненападении сроком на 10 лет. В нем имелись засекреченные статьи, которые определяли «сферы влияния» Германии и Советского Союза в Восточной Европе [11, с. 53-58]. Германия и СССР договорились не вмешиваться в военный конфликт в случае агрессии «третьей державы». Заключение данного договора привело к значительному ослаблению связей между Великобританией, Францией и Советским Союзом, отзыву военных английских и французских делегаций из Москвы.

Между тем, Германия приступила к подготовке нападения на Францию. Расширение масштабов военных действий вынудило И.В. Сталина детально продумать схему защиты северо-западных границ Советского Союза. Кроме того, чтобы обезопасить свои территории было решено реализовать стратегию, прописанную в договоре от 1939 г., о возможных границах Финляндии. В октябре 1939 г. СССР предложил Финляндии отдать ему в аренду остров Ханко для обустройства на нём военной базы и произвести обмен территорий в восточной части Финляндии и территорий в Восточной Карелии. Финляндия не согласилась с таким предложением.

У границ с Финляндией были сосредоточены советские войска. В 1939 г. в районе поселка Майни-ла в военных учебных испытаниях погибло и было изувечено несколько советских солдат. СССР обвинил Финляндию в агрессивных действиях и потребовал отвести солдат на 30-35 километров от границы с Ленинградом. Финляндия ответила отказом. В ноябре 1939 г. части Ленинградского округа вступили на территорию Финляндии. В районе Те-риоки было создано «общенародное правительство» Финляндской Республики, которое возглавил О.В. Куусинен. После продолжительных боев советские войска смогли сломить сопротивление финской армии на подступах к Выборгу. В 1940 г. заключен мирный договор, в соответствии с которым на Карельском перешейке граница была отодвинута от Ленинграда на 140-150 километров. Советский Союз получил несколько территорий по Финскому заливу, финскую часть острова Рыбачий в Баренцевом море, а также ему на срок более 30 лет передавался в аренду остров Ханко [12, с. 101-104].

Таким образом, в 1930-е гг. во внешнеполитическом курсе СССР произошел радикальный поворот, который был обусловлен нарастанием в Европе фашизма и милитаризма. Важно было создать условия, препятствующие втягиванию СССР в военные конфликты, развивать выгодное торгового взаимодействие со странами Западной Европы [13, с. 4750]. Позднее внешнеполитическая деятельность Советского Союза получила наименование «политики коллективной безопасности».

1. Андросов, А.А. Вторая мировая война: идеологические конструкции постсоветской историографии [Текст] / А.А. Андросов // Армагеддон. Кн. 6 / отв. ред. В.Э. Багдасарян. - М. : Сигналъ, 2000. - 232 с.

2. Барышников, Н.И. В канун зимней войны [Текст] / Н.И. Барышников, О.В. Миннинен // Зимняя война 1939-1940. Книга первая. Политическая история. - М. : Наука, 1998. - 381 с.

3. Волкогонов, Д.А. Сталин: Политический портрет. В 2 кн. [Текст] / Д.А. Волкогонов. - 4-е изд. -М. : ACT; Новости, 1999. - 704 с.

4. Дашичев, В.И. Из истории сталинистской дипломатии [Текст] / В.И. Дашичев // История и сталинизм: сб. ст. / сост. и автор пред. А.Н. Мерцалов. - М. : Политиздат, 1991. - 446 с.

5. Директивы И.В. Сталина В.М. Молотову перед поездкой в Берлин в ноябре 1940 г. / предисловие Л.А. Безыменского [Текст] // Новая и новейшая история. - 1995. - № 4. - С. 76-79.

6. Емельянов, Ю.В. Сталин. Генералиссимус Великой Победы. [Текст] / Ю.В. Емельянов. - М. : Экс-мо-пресс, 2008. - 608 с.

7. Ершов, Б.А. Вклад Русской православной церкви в победу над Наполеоном в Отечественной войне 1812 года [Текст] / Б.А. Ершов, А.В. Дробышев // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2015. - № 2 (52). -С. 73-75.

8. Максимычев, И.Ф. Дипломатия мира против дипломатии войны: очерки о советско

германских дипломатических отношениях 1933-1939 гг. [Текст] / И.Ф. Максимычев. - М.: Международные отношения, 1981. - 288 с.

9. Молодяков, В.Э. Начало Второй мировой войны: геополитические аспекты [Текст] / В.Э Молодяков // Отечественная история. - 1997. - № 5. - С. 128-137.

10. Севостьянов, Г.Н. Политика великих держав на Дальнем Востоке накануне Второй мировой войны. [Текст] / Г.Н. Севостьянов. - М. : Соц.-эконом. литература, 1961. - 559 с.

11. Сиполс, В.Я. Тайны дипломатические. Канун Великой Отечественной войны. 1939-1941 [Текст] /

12. Чубарьян, А.О. Советская внешняя политика (1 сентября - конец октября 1939 года) [Текст] / А.О. Чубарьян // Война и политика. 1939-1941 сб. ст. / отв. ред. А.О. Чубарьян. - М. : Наука, 1999. -494 с.

13. Шкарубо, С.Н. Историческая значимость и основные результаты НЭПА в СССР [Текст] /

C. Н. Шкарубо // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. - 2018. - № 1. - С. 47-50.

МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ РУМЫНСКИХ ВОЙСК В БОЯХ С КРАСНОЙ АРМИЕЙ ЛЕТОМ-ОСЕНЬЮ 1941 г.

Организаеия и развертывание боевых действий румынских войск на границе с Советским Союзом в июне 1941 г. совершались по прямому соглашению между канцлером Германии Адольфом Гитлером и кондукэтором Румынии Йоном Антонеску. 18 июня 1941 г. Гитлер, оправдывая свои захватнические устремления, писал Антонеску: «Поведение русских и их усиливающаяся подготовка к агрессии вынуждают меня применить в ближайшее время германские вооруженные силы для окончательного устранения этой опасности в Европе». По мысли Гитлера, немецкие и румынские войска для эффективной реализации «грандиозного замысла нападения на СССР» должны были находиться в его непосредственном подчинении. Чтобы при этом не пострадал престиж кондукэтора в глазах румынского народа, Гитлер предлагал следующую схему управления войсками. Высшее командование 11-й немецкой армии в качестве рабочего штаба при румынской ставке должно будет претворять «пожелания» фюрера в военные приказы, но передавать их по румынским войскам за подписью Антонеску. Кондукэтору предлагалось поддерживать тесную связь с начальниками немецкой военной миссии, морского штаба, 4-й авиафлотилии, а также ввести в румынской ставке новые должности «начальников взаимной связи» [7, л. 7-8].

После начала боевых действий главной задачей румынских войск, согласно «пожеланиям» фюрера, должна была стать оборона румынской территории от вторжения советских подразделений. При этом особое внимание надлежало уделить борьбе с возможным парашютным десантом и актами саботажа в районе нефтедобычи, в порте Констанца и у моста через Дунай. С точки зрения Гитлера, румынским войскам было также по силам захватить мосты че-© Малютина Т.П., 2018

рез р. Прут и создать плацдармы на восточном берегу, чтобы облегчить дальнейший переход в наступление. По плану Гитлера, после успешных наступательных действий немецкой армии в северной Галиции советские войска будут вынуждены отступать от румынской границы, чтобы не оказаться в окружении. И тогда перед румынскими подразделениями встанет задача преследовать противника, постоянно атакуя и препятствуя его отступлению в боевом порядке через Днестр. При этом следовало использовать авиацию и наносить Красной армии как можно более серьезный урон [7, л. 9].

29 июня 1941 г. Гитлер писал Антонеску, что первые семь дней войны с СССР принесли большие успехи, особенно к северу от болот Припяти. Советские войска, оборонявшие границу, были смяты немецкими бронетанковыми частями и в беспорядке отступали. На всем пространстве между болотами Припяти и Балтийским морем фашистами гото-вились«серьезные военные операции на уничтожение, которые будут происходить на базе преследования в крупном масштабе». Гитлер благодарил Антонеску за «храбрость и активность, проявленные румынской армией как на р. Прут, так и в Северной Буковине» [7, л. 10], хотя в действительности эта «активность» ощутимых результатов и не дала. Румыны в июньские дни 1941 г. не смогли форсировать р. Прут и создать надежные плацдармы на его восточном берегу. Советские пограничники и части Южного фронта дали серьезный отпор противнику. Фашисты на всем протяжении советско-румынской границы захватили только приграничный населённый пункт Скуляны. Гитлер писал Антонеску, что военная обстановка ставит вопрос о начале наступления румынских войск 2 июля 1941 г. через р. Прут из района восточнее Ботоша-ны к северо-востоку. Это наступление в своем развитии «приведет к возвращению Бессарабии, начиная с ее левой части». В связи с этим Антонеску должен был передать в распоряжение командующего 11-й армией генерала Риттер фон Шоберта румынские дивизии, готовые идти в наступление, координировать и согласовывать с ним все боевые действия [7, л. 10—11].

В июле 1941 г. под натиском румыно-немецких войск и из-за выхода противника в район Киева подразделения Южного фронта были вынуждены отступать, чтобы не оказаться в окружении. Румыны преследовали и атаковали отходившие советские подразделения. Начальник Генерального штаба сухопутных войск Германии, генерал-полковник Ф. Гальдер в своем военном дневнике 9 июля 1941 г. признавал, что «румыны, против ожидания, сражаются хорошо» [1, с. 95]. 31 июля 1941 г. 3-я румынская армия форсировала Днестр. Начиная с 1 августа, 3-я и 4-я румынские армии вели самостоятельные боевые действия. 3-я румынская армия вместе с 11-й немецкой воевала между Днестром и Бугом участвовала в создании предмостного укрепления в районе Вознесенска [9, р. 14-15]. 4-я румынская армия получила задачу захватить Одессу [7, л. 1-3].

По данным разведотдела штаба Южного фронта, до перехода румынских войск за р. Прут среди значительной части румынских военнослужащих были распространены шовинистические настроения и стремление «вернуть отнятые Советским Союзом территории Бессарабии и Северной Буковины». При этом подавляющее большинство офицеров и некоторая часть солдат понимали, что Румыния вступила в войну с Советским Союзом не по мотивам «восстановления справедливости», а по приказу Германии. Но так как предполагалось, что война с СССР будет непродолжительной, генералитет, офицерство и армия восприняли ее как выполнение долга перед страной [5, л. 25]. «Умная и хорошо поставленная пропаганда может превратить в представлении народа самый ад в рай и наоборот», - утверждал А. Гитлер [4, с. 18]. Следуя данному принципу, фашистская пропаганда убеждала румын в том, что они являются воинами-осво-бодителями, спасителями братских народов и всей европейской цивилизации от безбожного большевизма. Высокопарные лозунги дополнялись конкретными обещаниями о наделении всех отличившихся солдат и офицеров землей на завоеванных территориях. Но чем дальше продвигалась румынская армия по территории СССР, тем больше проявлялись признаки роста военной усталости и элементы разложения румынской армии.

Удары Красной армии, нанесенные 4-й румынской армии на Одесском направлении и 3-й армии на Белозерском плацдарме, значительно поколебали волю к продолжению войны у прогермански настроенного офицерства. Большинство пленных румынских солдат, по их словам, вообще не хотели воевать. Некоторые из них сетовали на свое скудное материальное положение, из-за которого не смогли дать взятку и откупиться от военной службы [3, с. 47]. По данным разведотдела штаба Южного фронта, 90% румынских военнопленных заявляли, что в бой шли только под угрозой расстрела и всеми силами пытались избежать опасных положений в бою.

Состояние дисциплины и организованности в румынской армии характеризовал приказ № 2200 командующего 3-й армии генерала Петре Думитре-ску. В приказе приводилась следующая информация: с самого начала военных действий Антонеску, производя ежедневные инспекции на фронте, установил «полнейшее отсутствие организованности и дисциплины тылов». Прибыв в район дислокации 4-й армии, кондукэтор увидел полный хаос и неразбериху. Все полковые службы и обозы стояли в районе посевов. Несколько сотен гектаров полей было вытоптано и уничтожено, «как во время нашествия диких орд». Колонны и службы армии передвигались беспорядочно. Сотни повозок скучились, хотя, согласно приказу, разрешалось движение группами по 5-6 повозок с интервалами между группами в 50 метров. Отдельные обозы находились в постоянном движении, не зная, кто их куда послал и зачем. Автомобили направлялись за много десятков километров с тем, чтобы привезти несколько килограммов материала. При таком неорганизованном и беспорядочном движении, о котором не знали даже начальники тылов фронта, солдаты и лошади изнурялись и бесполезно выбывали из строя. Отдельные солдаты болтались без всякого дела по полям и дорогам. Многие ходили грязные, немытые, небритые, «в самом распущенном виде». В летний знойный день почти все солдаты были в шинелях. Солдаты отбились от рук начальства. Ан-тонеску, увидев это, осознал, что при первой же артиллерийской или воздушной бомбардировке могла бы возникнуть паника и беспорядки. Прибыв на командный пункт, кондукэтор столкнулся с ситуацией, которую сам же охарактеризовал, как «сумасшедший дом». В траншее рядом друг с другом находились 4 телефонные станции. У этих станций офицеры и солдаты отчаянно кричали при переговорах с нижестоящими по званию так, что в общем шуме и гвалте нельзя было ничего понять. Антонеску отдал приказ о приостановлении наступательной операции 4-й армии и наведении порядка в руководящем аппарате и в организации армейских тылов. Командующий 3-й армией генерал Ду-митреску, чтобы не допустить гнева кондукэтора, в своем приказе принял превентивные меры и потребовал быстрого налаживания эффективной работы командных пунктов, связи, эвакуации и снабжения, так как отсутствие дисциплины в этих важных звеньях могло привести к провалу любой военной операции [5, л. 26-27].

К осени 1941 г., по данным советской разведки, значительно увеличилось число фактов дезертирства румынских военнослужащих. Например, документально подтверждалось, что в трех ротах 9-го горнострелкового батальона в течение трех дней дезертировали 24 человека. Для поддержания порядка во время боя в румынские части включались немецкие подразделения. О том, что в румынских войсках были серьезные проблемы с дисциплиной, свидетельствовали многочисленные приказы, в числе которых были и достаточно курьезные. Так, командир 2-й горно-стрелковой бригады генерал Ду-митраке 4 сентября 1941 г. в своем приказе писал: «Я всегда гордился особыми качествами офицеров, находящихся в моем подчинении, так как в отличие от офицеров других частей мои офицеры не напиваются без меры, не дерутся, не воруют и не играют в карты». Далее генерал Думитраке отмечал, что некоторые офицеры не оправдали его доверия, и в подтверждение своих слов приводил «печальный случай». Один лейтенант избил, истерзал солдата с «животной грубостью» до состояния, когда солдат «потерял человеческий образ». Румынский генерал призывал офицеров своей части не терять авторитет, раздавая солдатам пощечины и избивая их палками, не ходить пьяными среди подчиненных и не играть в карты [5, л. 27-28].

Такое состояние офицерского состава неизбежно сказывалось на поведении солдат. Румынская армия отличалась жестокостью в обращении с населением оккупированных территорий. Кондукэтор в своих указах прямо декларировал необходимость физического уничтожения всех евреев и коммунистов, а также тех, кто посмеет оказать хотя бы малейшее сопротивление или просто покажется подозрительным. Массовые расстрелы тысяч советских граждан, в числе которых были женщины, дети, старики, осуществлялись в Бессарабии и Буковине с первых же дней оккупации [2, с. 163].

Постепенно размах грабежей и насилия над мирными жителями принял такой масштаб, что румынский генералитет, боясь окончательного разложения армии, вынужден был издавать приказы о принятии мер против мародерства. Командующий 3-й румынской армией генерал Думитреску в своем приказе от 28 августа 1941 г. отмечал: «Германские органы сообщают, что грабежи, незаконные реквизиции, насилование девушек и женщин продолжают иметь место со стороны румынских солдат, несмотря на изданные неоднократно по этому поводу приказы» [5, л. 29]. Зная о грозящем наказании, солдаты совершали злодеяния, стараясь быть неузнанными, скрывая свои имена и номера подразделений, где они служили. Для того чтобы призвать солдат к порядку, в армии были введены телесные наказания, состоявшие «из нанесения ударов ремнем по спине». Врач части должен был дать разрешение и присутствовать при применении этой дисциплинарной меры. В зависимости от тяжести поступка и, принимая во внимание прошлое виновного, начальники получали право применять телесные наказания в следующей мере: командир полка - 25 ударов, командир батальона - 15 ударов [5, л. 13, 29].

Румынские солдаты «наводили порядок» на оккупированной территории с гораздо большей охотой, чем воевали на передовой. Потому многие из них любой ценой стремились уйти в тыл. Распространялись случаи намеренного членовредительства. Обеспокоенный этим обстоятельством начальник румынского генштаба генерал Иоанициу 4 сентября 1941 г. издал приказ: «Командиры соединений

должны расстреливать на месте всех виновных в саморанении, как только медицинской экспертизой или другими средствами будет установлен этот факт. Несколько расстрелов перед строем за членовредительство абсолютно необходимо» [5, л. 29-30].

Показаниями пленных румынских офицеров и солдат подтверждалось, что в Румынии царило скрытое недовольство войной в интересах Германии, недовольство хозяйничанием немцев. Пленный румынский капитан Иоган на вопрос, почему же румынская армия продолжает военные действия против СССР, ответил: «Немецкая пропаганда о слабости Советского Союза, а также отступление русских, наряду с требованием Германии безоговорочно продолжать военные операции, являются той ^{90 91 92 93 94 95 96 97 98} ниткой, на которой еще держится военная машина Румынии» [5, л. 30].

Антонеску придерживался иных взглядов на ведение войны с Советским Союзом. В письме к Гитлеру он подобострастно уверял «величайшего борца величайшей нации» в своей лояльности и утверждал, что румынский народ присоединился к борьбе против большевиков «на основе жизненного инстинкта» и потому будет идти с фюрером к великой победе, от которой зависит будущее Европы и всей мировой цивилизации. «Мы верим в эту борьбу и в кровавые жертвы тех, кто боролся, борется и будет бороться!» [6, л. 219, 223], - заявлял он.

В приказе по румынскому горно-стрелковому корпусу от 15 сентября 1941 г. обращалось внимание на то, что некоторые самонадеянные офицеры не уделили должного внимания приказам, где перечислялись «хитрости русских», и потому «некоторые части даже после получения инструкции были захвачены врасплох и понесли большие потери». К «русским хитростям» в приказе были отнесены следующие ситуации военного времени: советские солдаты прячутся в населенных пунктах и открывают огонь по румынским войскам, когда они приближаются или входят в село. Бойцы Красной армии могут скрываться в сельскохозяйственных посевах, лесных посадках, выжидать приближения войск противника, а затем стрелять на поражение. Советские солдаты могли притворяться мертвыми, а потом внезапно открывать огонь. Они вооружают гражданское население или при отходе оставляют ему оружие. Под видом крестьян или рабочих оставляют разведчиков или диверсантов [5, л. 30].

Таким образом, уже в первые месяцы «крестового похода» гитлеровцев против Советского Союза морально-психологическое состояние румынских-войск оказалось неустойчивым. Налицо были явные элементы разложения военнослужащих и усталость от войны [5, л. 30-31]. В то же время локальные победы и успехи немецких союзников на других фронтах окрыляли румынских солдат, давали надежду на быстрый разгром советских войск и «справедливое вознаграждение». Подобные настроения всячески поддерживали румынские правящие круги. В их среде зрела мечта о «Великой Румынии», реализовать которую они были готовы любой ценой [8, с. 13-16]. Подобные планы фашистов перечеркнули Красная армия, советский народ, в едином порыве вставшие на пути румынских захватчиков.

О КАДРОВОЙ ПРОБЛЕМЕ В ПРОМЫШЛЕННОСТИ ЧЕЧЕНОИНГУШСКОЙ АССР И ПУТЯХ ЕЁ РЕШЕНИЯ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ

ОСМАЕВ Мовла Камилович,

Заслуженный работник культуры Российской Федерации, кандидат экономических наук, доцент кафедры журналистики,

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается один из способов обеспечения рабочей силой промышленности Чечено-Ингушской АССР в годы Великой Отечественной войны. Сокращение контингента мужчин трудоспособного возраста вследствие мобилизации вынудило принять все возможные меры по вовлечению в промышленное производство женщин, подростков и мужчин пенсионного возраста. Как следствие, состав рабочих в республиканской промышленности обновился более чем наполовину. Изменения претерпел и половозрастной состав рабочих. Но эти меры позволили существенно снизить дефицит рабочих рук и обеспечить в целом бесперебойное функционирование важнейших промышленных предприятий ЧИАССР. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Чечено-Ингушская АССР, Великая Отечественная война, женский труд в промышленности.

PERSONNEL PROBLEM IN THE INDUSTRY OF CHECHENO-INGOOSH AUTONOMOUS SOVIET SOCIALIST REPUBLIC AND THE WAYS OF ITS RESOLUTION DURING THE GREAT PATRIOTIC WAR

OSMAEV M.K.,

Honored Worker of Culture of the Russian Federation, Cand.Econom. Sci., Docent of the Department of Journalism,

ABSTRACT. The article considers one of the ways of providing the industry of Checheno-Ingoosh Autonomous Soviet Socialist Republic with labour force during the Great Patriotic War. The reduction of working age men cohort due to mobilization forced to take all possible measures to involve women, adolescents and men of retirement age into the industrial production. As a result, the number of workers in the republican industry was updated by over 50 percent. The age and sex composition of the workers also underwent changes. These measures made the substantial reduction of workers shortage possible and ensured smooth functioning of the most important industrial enterprises of Checheno-Ingoosh Autonomous Soviet Socialist Republic.

KEY WORDS: Checheno-Ingoosh Autonomous Soviet Socialist Republic, Great Patriotic War, female labour in industry.

Одним из последствий массовой мобилизации в Красную армию мужчин призывного возраста в самом начале Великой Отечественной войны стала нехватка рабочих рук в народном хозяйстве СССР. Указанная проблема особенно остро стояла в промышленности, поскольку подготовка квалифицированных рабочих требовала значительного времени, хорошо организованного учебного процесса и, соответственно, значительных финансовых затрат. Дефицит рабочих рук в годы войны ощутила и промышленная сфера Чечено-Ингушской АССР, на что указывали многие отечественные историки, в частности В.И. Филькин, М.А. Абазатов, М.М. Ибрагимов, Х.А. Гакаев и др. Однако до настоящего времени данная проблематика не становилась предметом специального исследования, и в данной статье предпринята попытка в определенной степени восполнить имеющийся в историографии пробел.

Ситуация в Чечено-Ингушетии усугублялась воздействием целого ряда негативных факторов, таких как: систематические мобилизации в трудовую армию; эвакуация промышленных предприятий вместе с работниками; трудности в работе учебных заведений, занимавшихся подготовкой рабочих массовых профессий; депортация чеченцев и ингушей в конце февраля 1944 г. Действие указанных факторов происходило на фоне общего ухудшения демографической ситуации, вызванного в первую очередь потерями военного времени, а также резким падением рождаемости. Если в 1941 г. рождаемость составила 18417 чел., то в 1942 г. она упала до 7148 чел., т.е. в 2,6 раза. В следующем 1943 г. родилось 8985 детей, в 1944 г. - 3390 и в 1945 г. - 6017 детей [12, с. 98-99]. В результате республике пришлось столкнуться со значительным сокращением численности населения трудоспособного возраста.

Чтобы обеспечить промышленность необходимым количеством рабочих кадров, предпринимались различные меры как на общегосударственном, так и на республиканском уровнях. К числу первых можно отнести решение руководства СССР в законодательном порядке увеличить возрастные границы для населения, подлежащего трудовой мобилизации. Это решение позволило шире привлекать в промышленное производство такие категории населения, как женщины, подростки и лица пенсионного возраста. При этом главным резервом восполнения рабочей силы стали женщины. Так, для женщин предельный возраст был увеличен с 45 до 50 лет, а нижний возрастной порог для приема на работу снижен до 14 лет [15, с. 68]. С первых дней войны ЦК ВКП(б) и СНК СССР потребовали от всех партийно-советских органов всячески поощрять привлечение женщин на промышленные предприятия, в том числе и через печать. Вместе с тем, особенно в начальный период войны, было отмечено много случаев добровольного прихода женщин на производство вместо ушедших на фронт мужчин.

Не стала исключением и Чечено-Ингушская АССР. Уже 28 июня 1941 г. в республиканской газете «Грозненский рабочий» появилась публикация о женщинах, заменивших на предприятиях Гроз-нефтекомбината мужчин, мобилизованных в армию [10, с. 2]. В первых числах июля эта же газета рассказала о том, что домохозяйки - жены рабочих и служащих станции Грозный - произвели очистку пакгауза и железнодорожных путей, разгрузили шесть и погрузили четыре вагона различных товаров [19, с. 2].

В конце июня 1941 г., по данным Грозненского горкома ВКП(б), около 200 женщин заменили на предприятиях ушедших на фронт мужчин из своих семей. Еще более 2 тыс. женщин работали в санитарных дружинах, приводили в порядок госпитали, устанавливали общественный контроль за столовыми, торговыми точками, общежитиями и т.д. [16, с. 21]. На руководящую работу за весь период Великой Отечественной войны в республике было выдвинуто 1518 женщин [11, с. 50].

После начала войны на Грозненском железнодорожном узле началось обучение железнодорожным специальностям (вагонные мастера, кондукторы, помощники машиниста) новых работников из числа женщин. За первые два месяца войны около сорока женщин освоили специальность железнодорожника [13, с. 81]. В начале 1942 г. здесь же индивидуальное обучение проходили уже свыше 300 женщин. На Гудермесской дистанции пути велась индивидуальная подготовка дорожных мастеров из числа женщин, а некоторые железнодорожники обучали своих жен профессии путевых обходчиков [23, с. 2].

Только в трест «Грознефтестрой» с 22 июня по июль пришли работать 80 женщин, для которых были организованы двухмесячные курсы по подготовке шоферов - на 30 чел., штукатуров - на 20 чел., маляров - 30 чел. [16, с. 24].

На предприятиях Грозного появились бригады, состоявшие из одних женщин. Например, женщины составляли весь обслуживающий персонал установки №15 на одном из грозненских нефтеперерабатывающих заводов. Это была новейшая установка, вступившая в строй в 1941 г. При этом одна из работниц установки была награждена медалью «За трудовую доблесть» [17, с. 2].

На протяжении Великой Отечественной войны республиканская печать уделяла много внимания вопросам вовлечения женщин в производство. Например, весной 1943 г. газета «Грозненский рабочий» сообщила, что в Грозном многие женщины не могут поступить на работу по причине недостатка мест в детских садах и яслях городского отдела народного образования. Не развивалась и сеть ведомственных детских садов, хотя необходимость в них была острой. В адрес руководителей города и крупных предприятий было даже выдвинуто обвинение в невыполнении «указаний партии и правительства» о вовлечении женщин в производство [8, с. 4].

В ответ на критику газеты «Грозненский рабочий» исполком Грозненского горсовета принял решение увеличить количество мест в детских садах с 2 тыс. до 2875. Для этого было намечено восстановить часть закрытых садов и открыть новые. В первом квартале 1943 г. в городе и промышленных районах открылись 13 яслей на 760 мест, остальные ремонтировались и должны были открыться в конце апреля - начале мая. Одновременно ремонтировался дом младенца на 120 мест, детский санаторий на 50 мест, санаторий для подростков на 20 мест в Октябрьском районе и костно-туберкулезный санаторий на 40 мест [3, с. 3].

В республиканской печати систематически появлялись фотографии женщин-передовиков производства. Например, фотография М.А. Крюковой, формовщицы литейного цеха завода «Красный молот», выполнявшей нормы на 387% [18, с. 3]. А газета «Ленинаннекъ» («Ленинский путь») 8 марта 1942 г. на первой полосе разместила фотографию С.Г. Дорошинской, зав. лабораторией 1-го цеха 2-го нефтеперегонного завода, награжденной орденом Трудового Красного Знамени за выдающиеся достижения в труде [21, с. 1]. Коллективу лаборатории, возглавляемой С.Г. Дорошинской, удалось в короткий срок решить целый ряд сложных производственных задач. Например, была найдена доступная по цене и качеству замена дорогим и дефицитным реактивам и реагентам, использовавшимся при переработке нефти. Также удалось найти способ удаления ненужных примесей из нефтяного сырья, что позволило увеличить выпуск высокооктанового топлива [9, с. 2].

С июня 1941 г. по апрель 1943 г. на работу в нефтяную промышленность Грозного было принято 2500 женщин. В 1943 г. число женщин-работниц увеличилось на 2919 чел. и, по состоянию на 1 января 1944 г., на предприятиях Грознефтекомбината работала 6691 женщина или 44,2% состава рабочих [5, с. 330]. Из этого числа свыше тысячи женщин освоили традиционно «мужские» профессии и работали бурильщиками, шоферами, слесарями, токарями, сварщиками и др. [1, с. 189]. Только на заводе «Красный молот» в 1942 г. работало 385 женщин, составлявших 22% от общего числа рабочих [14, с. 482].

Одновременно отмечалось недостаточное вовлечение в промышленное производство женщин коренной национальности, что в духе времени объяснялось неудовлетворительной работой партийных организаций [1, с. 185]. Думается, что причина сравнительно незначительного участия чеченских женщин в промышленном труде имела более глубокие корни, чем неудовлетворительная работа партийно-советских органов по реализации политики Советского государства, направленной на широкое вовлечение женщин в политическую, экономическую и культурную жизнь общества. Модернизация чеченского общества, резко ускорившаяся в советский период, происходила в условиях так называемого «догоняющего развития» и совершалась в предельно сжатые исторические сроки. Как следствие, в нем не могли не сохраняться отдельные черты традиционного общества, включая преобладание сельского населения над городским и «живучесть» традиционного взгляда на роль женщины в обществе.

В Чечено-Ингушетии военного времени рабочую профессию женщины осваивали, как правило, непосредственно на производстве. Например, на заводе нефтяного машиностроения «Красный молот» за вторую половину 1941 г. и 1942 г. было подготовлено более 200 новых рабочих, в том числе 124 женщины [2, с. 2]. По другим данным, на этом заводе с начала войны и по март 1943 г. было подготовлено более 600 квалифицированных рабочих, в том числе около 300 женщин [22, с. 2]. Немало девушек поступало на учебу в ремесленные училища и школы ФЗО. Например, только в ноябре 1941 г. 120 девушек получили рабочие профессии [4, с. 2].

На «Красном молоте» развернулось движение «Освоим мужские профессии!» с целью не только работать не хуже, чем в мирное время, но и заменить ушедших на фронт отцов, мужей, сыновей. Через несколько месяцев многие женщины, участвовавшие в этом движении, работали «по-ударному», а некоторые достигли рекордов мирного времени. Например, формовщица Акулина, заменившая мобилизованного в армию мужа, ежедневную норму выполняла более чем на 300%. По четыре нормы в день выполняла другая формовщица - Мария Крюкова [13, с. 79-80].

Женский труд широко использовался при строительстве оборонительных сооружений. Согласно данным, приводимым М.А. Абазатовым, до 90-95% строителей оборонительных сооружений составляли женщины-домохозяйки, работницы народного хозяйства и государственных учреждений [1, с. 41]. Об объеме работ, производившихся женщинами, можно судить по тому факту, что только в июне

1941 г. было отрыто 23 км так называемых оборонительных «щелей» [16, с. 21].

Вклад женщин в работу промышленности Чечено-Ингушетии получил высокую оценку со стороны партийно-советского руководства. Так, за самоотверженный труд на промыслах, заводах и строительстве оборонительных сооружений свыше ста женщин были награждены орденами и медалями [7, с. 37]. Около 600 женщинам вручили медаль «За оборону Кавказа» [13, с. 83-84]. Телефонистка Е. Сидельникова была награждена медалью «За боевые заслуги» за то, что обеспечила бесперебойную телефонную связь во время массированного налета немецкой авиации на Грозный в октябре

1942 г. [20, с. 3]. Широко применялись и другие меры морального поощрения. По Чечено-Ингушетии только в 1943 г. приказом Наркомнефти СССР 74 женщины были награждены значками «Отличник социалистического соревнования Нар-комнефти СССР» и еще 61 - похвальными листами [7, с. 37].

Еще одной категорией населения, которую намечалось активно вовлечь в производство, являлись рабочие пенсионного возраста, не подлежавшие призыву в Красную армию. Чтобы мотивировать их возвращение на работу, было принято решение помимо основного заработка, выплачивать им дополнительные средства за счет фондов социального страхования [15, с. 69]. О возвращении кадровых специалистов и работников из числа пенсионеров на промыслы, заводы, фабрики и мастерские писал, например, М.А. Абазатов [1, с. 54]. ^{99 100 101}

Однако более-менее верных статистических данных о числе лиц пенсионного возраста, а также подростков, привлеченных к промышленному труду за годы войны, не имеется. Следует отметить, что после того, как в ходе войны наступил коренной перелом в пользу Советского Союза, власти начали предпринимать меры, призванные не столько сократить количество подростков на промышленных предприятиях, сколько содействовать повышению их общеобразовательного уровня. Так, 14 июля 1943 г. постановлением СНК ЧИАССР введено всеобщее обязательное обучение для детей школьного возраста с 8 до 14 лет: в сельской местности в объеме начальной школы (4 класса), для городов и поселков городского типа в объеме неполной средней школы (7 классов). А на следующий день было опубликовано постановление СНК СССР от 15 июля 1943 г., согласно которому с 1 октября 1943 г. в городах и рабочих поселках создавалась сеть общеобразовательных школ для обучения подростков, работающих на предприятиях и желающих без отрыва от производства продолжить свое образование [16, с. 53, 54].

Республиканская печать периода Великой Отечественной войны приводила немало примеров высокой эффективности труда молодых рабочих не только на производстве, но и на добровольных общественных работах. Так, в промышленности Чечено-Ингушетии были созданы более 20 комсомольско-молодежных бригад, которые, как правило, выполняли по полторы-две нормы. Большое количество молодежи приняло участие в месячнике по благоустройству Грозного, было приведено в порядок 36 общежитий, произведена очистка территории городского парка культуры и отдыха, для учащихся ремесленных училищ и школ ФЗО был организован кинофестиваль [6, с. 2].

Привлечение к промышленному труду женщин, пенсионеров и подростков хотя и способствовало снижению дефицита рабочих кадров в Чечено-Ингушетии, все же не могло полностью ликвидировать эту проблему. В 1945 г. на всех грозненских предприятиях насчитывалось 13713 рабочих вместо 20824 в 1940 г., а в крупной промышленности -11254 против 17537 чел. Зато существенные изменения претерпел возрастной состав работников республиканской промышленности. Удельный вес молодежи в возрасте до 18 лет и лиц старше 50 лет только в конторах бурения к концу 1944 г. составлял 41,8%, причем более половины рабочих имели стаж работы в промышленности не более 3-х лет [11, с. 49, 51].

Таким образом, попытки создать необходимое количество трудовых ресурсов за счет вовлечения в промышленное производство женщин, подростков и пенсионеров в целом способствовали снижению остроты дефицита рабочей силы. Активный приток лиц указанных категорий привел к тому, что состав рабочих на грозненских предприятиях обновился более чем наполовину. Существенные изменения претерпел и половозрастной состав рабочих. Тем не менее нехватка рабочих рук в грозненской промышленности сохранялась до конца войны.

4. Выпуск учащихся школ ФЗО и ремесленных училищ. (Беседа с начальником республиканского Управления трудовых резервов тов. Г.С. Корниенко) [Текст] // Грозненский рабочий. - 1941. - 15 ноября.

5. Гакаев, Х.А. Чечено-Ингушетия в годы Великой Отечественной войны [Текст] / Х.А. Гакаев// Чеченская Республика и чеченцы: история и современность: материалы Всероссийской научной конференции. Москва, 19-20 апреля 2005 года. - М.: Наука, 2006. - С. 329-341.

6. Данилов, В. Все силы комсомола - на помощь фронту! [Текст] / В. Данилов // Грозненский рабочий.

7. Джабраилова, А.М. Деятельность Чечено-Ингушской партийной организации по перестройке промышленности республики на нужды фронта в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) [Текст] / А.М. Джабраилова // Известия Чечено-Ингушского НИИ истории, языка и литературы при Совете Министров ЧИАССР. Т. IX. Ч. 1. Вып. 1. Статьи и материалы по истории Чечено-Ингушетии. - Грозный, 1972.

8. Дмитриев, Ал. В детских садах и яслях [Текст] / Ал. Дмитриев // Грозненский рабочий. - 1943. -10 апр. - №78 (6393).

9. Дорошинская, С. На благо родины [Текст] / С. Дорошинская // Грозненский рабочий. - 1942. - №44 (6040). - 17 февр.

10. Женщины идут на производство [Текст] // Грозненский рабочий. - 1941. - №151 (5836). - 28 июня. 11.Зоев, С.О. Промышленность Чечено-Ингушской АССР за 50 лет [Текст] / С.О. Зоев. - Грозный: Чеч.-

12. Индербиев, М.Т. Очерки истории здравоохранения Чечено-Ингушетии [Текст] / М.Т. Индербиев. -Грозный, 1972.

13. Исаев, Э.А. Память огненных лет [Текст] / Э.А. Исаев, З.Э. Исаева. - Грозный, 1987.

14. История Чечни с древнейших времен до наших дней. В 2-х т. Т. II. История Чечни XX и начала XXI веков [Текст]. - Грозный, 2008.

15. Кабирова, А.Ш. Татарская АССР в период Великой Отечественной войны 1941 - 1945 гг.: социально-экономические и культурно-идеологические процессы в тыловом регионе: дис. ... докт. ист. наук [Текст] / А.Ш. Кабирова. - Казань, 2012.

16. Культурное строительство в Чечено-Ингушетии (июнь 1941-1980 гг.): сборник документов и материалов [Текст]. - Грозный, 1985.

17. Ленская, Е. Передовая установка [Текст] / Е. Ленская // Грозненский рабочий. - 1943. - 2 июля. -№136 (6451).

18. Неустанно готовить, заботливо воспитывать новые кадры [Текст] // Грозненский рабочий. - 1943. -9 марта. - №55 (6370).

19. Образцы самоотверженного труда [Текст] // Грозненский рабочий. - 1941. - №154 (5839). - 2 июля.

20. Сидельникова, Е. Мой святой долг [Текст] / Е. Сидельникова // Грозненский рабочий. - 1943. - 6 февр. - №30 (6345).

21. Сурта т1ехь // Ленинаннекъ. - 1942. - 8 марта. - №57 (4657).

22. Филимонов, И. Заботливо выращивать новые кадры рабочих [Текст] / И. Филимонов // Грозненский рабочий. - 1943. - 13 марта. - №58 (6373).

23. Яровой, Я. Женщины-железнодорожники [Текст] / Я. Яровой // Грозненский рабочий. - 1942. -№40 (6036). - 13 февр.

ПЕРВЫЕ ШАГИ

ХРИСТИАНСКО-ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО СОЮЗА (ХДС) ФРГ НА ПУТИ К ЕВРОПЕЙСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ_

НЕКРЫЛОВА Ольга Геннадьевна,

кандидат исторических наук, доцент кафедры истории и археологии,

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена рассмотрению деятельности Христианско-демократического союза (ХДС) ФРГ и её лидера Конрада Аденауэра по вопросу интеграции Западной Германии после завершения Второй мировой войны в систему западных военно-политических и экономических союзов.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: история, Федеративная Республика Германия (ФРГ), Христианско-демо

кратический союз, Конрад Аденауэр, международная политика, «план Плевена».

THE FIRST STEPS OF THE CHRISTIAN DEMOCRATIC UNION (CDU) OF THE FEDERAL REPUBLIC OF GERMANY ON THE WAY TO EUROPEAN INTEGRATION

NEKRYLOVA O.G.,

ABSTRACT. The article covers the activity of the Christian Democratic Union (CDU) of Germany and its leader, Konrad Adenauer on the issue of West Germany integration into Western military and political and economic alliances after the Second World War.

KEY WORDS: history, Federal Republic of Germany (FRG), Christian democratic Union, Konrad Adenauer, international policy, "the Pleven plan".

Исследование послевоенной истории Федеративной Республики Германии неизбежно вызывает массу исторических и политических вопросов. После окончания Второй мировой войны на первый план выдвинулись две мировые державы (СССР и США), противостояние между которыми и стало определять вектор развития геополитических процессов в мире. Новая послевоенная историческая реальность убеждала мир в том, что разрозненность национальных государств и стремление к господству напрямую приводят к кровавым конфликтам, предотвратить которые способна только единая Европа. Подчеркнём, что формально в заявлениях союзников по антигитлеровской коалиции о будущем послевоенной Европы в целом и Германии в частности говорилось как о едином и неделимом пространстве. Однако по факту единства в подходе к решению послевоенной судьбы Германии не было.

Причина подобного положения, на наш взгляд, состояла в том, что конструктивное сотрудничество внутри блока государств по антигитлеровской коалиции с самого начала было не только трудно осуществимо, но и невыгодно им самим. Развитие же событий на мировой арене в первые послевоенные годы стало лучшим тому доказательством. После достижения глобальных целей войны - разгрома нацизма - стратегические цели держав-побе-дительниц диаметрально разошлись. СССР и США активизировали своё желание сохранить и укрепить родственные им общественно-политические системы как в Германии, так и во всём мире.

Во второй половине 1946 г. в германской политике оккупационных правительств США и Великобритании произошёл коренной поворот. Он нашёл отражение в речи государственного секретаря США

Д. Бирнса, произнесённой в Штутгарте 6 сентября 1946 г. Эта речь ознаменовала собой переход к «западному» решению германского вопроса, означавшему постепенное отделение западной части Германии от восточной [1, p. 26].

Провозглашение США доктрины Трумэна и плана Маршалла, создание в 1947 г. Бизонии, крах мюнхенской конференции премьер-министров четырех оккупационных зон (5-8 июня 1947 г.) подтверждали невыполнимость решения германского вопроса всеми четырьмя союзными государствами совместно. Главным вопросом повестки дня рассматриваемого периода стал вопрос о разделении Германии на восточную и западную зоны, а также о возможном создании на этих территориях самостоятельных государств. Первыми о подобных планах заговорили западные союзники, озабоченные возможностью укрепления позиций Советского Союза в Западной Европе.

В рамках заявленной тематики данной статьи отметим ряд исторических событий, которые в исследуемый период «приближали» послевоенную Германию к её расколу. Так, важным шагом на этом пути стала Лондонская конференция по германскому вопросу, созванная США, Великобританией, Францией с участием Бельгии, Нидерландов и Люксембурга в феврале 1948 г. В июне 1948 г. США, Англия и Франция приняли так называемые «Лондонские рекомендации», документ подтверждавший право немецкого народа на создание своих собственных институтов власти, необходимых для организации немецкого самоуправления. Отдельное место в данном процессе занимают и июльские события 1948 г., когда три военных губернатора (Клей, Кёнинг и Робертсон) передали премьер-министрам западногерманских земель во Франкфурте документы о созыве Парламентского совета для обсуждения будущей Конституции западногерманского государства. А неудача очередной конференции министров иностранных дел четырех держав в Париже в мае-июне 1949 г. только подтвердила непримиримые противоречия между бывшими союзниками антигитлеровской коалиции по германскому вопросу.

В конечном итоге, после заявления генерала Л. Клея о том, что в сложившихся непреодолимых противоречиях с СССР и с особой позицией Франции намечаемое создание западногерманского государства является наилучшим решением вопроса и выходом из сложившегося положения, стало понятно, что политический истеблишмент США окончательно утвердился в своём выборе. В мае 1949 г. Парламентский совет утвердил Основной закон (Конституцию) Западной Германии. 14 августа 1949 г. были проведены выборы в первый западногерманский бундестаг, а 7 сентября в Бонне было провозглашено создание западногерманского государства - Федеративной Республики Германии (ФРГ).

Первое правительство Федеративной Республики Германии возглавил лидер Христианско-демократического союза Конрад Аденауэр. Избранный в сентябре 1949 г. первым канцлером ФРГ, Аденауэр вплоть до 15 октября 1963 г. руководил шестью коалиционными правительствами, оставаясь бессменным членом бундестага и председателем ХДС.

В политической концепции Аденауэра приоритеты распределялись следующим образом: воссоздание независимости и самоопределения Германии, воссоединение нации и, наконец, сплочение свободной Европы и включение Германии в европейское сообщество. Вместе с тем после блокады Берлина произошло смещение акцентов в его политических планах. Старания Аденауэра были направлены в первую очередь на преодоление недоверия к Германии, которое могло быть вызвано новым немецким национализмом, выдвигавшим на передний план идеи пацифизма и нейтралитета Германии. В ходе размышлений он пришел к выводу о том, что свобода дороже нереального в тех условиях единства нации.

В момент своего создания правительство ФРГ не обладало какой-либо возможностью самостоятельно проводить внешнюю политику. На основании Оккупационного статута, вступившего в силу на следующий день после образования правительства, три верховных комиссара (от США, Англии и Франции) сохраняли контроль (вплоть до права вето) над законодательной деятельностью, экономическим развитием, внешней торговлей ФРГ и её отношениями с другими государствами [2].

Первым шагом правительства Аденауэра по возвращению ФРГ суверенитета и частичной отмене постановлений Потсдамской конференции стало подписание Петерсбергских соглашений 22 ноября 1949 г. Значение этой конференции в большей мере определялось тем, что на ней канцлер впервые определил свою прозападную позицию, избавив Федеративную Республику от внутренней и внешней изоляции, одновременно отодвинув на второй план идею создания единой Германии. Главной целью Аденауэра было стремление добиться благосклонности западных держав даже ценой значительных уступок. К тому же Германия в условиях надвигавшейся «холодной войны» могла в скором времени сыграть на противоречиях мировых держав.

По решению конференции, Западной Германии предоставлялись некоторые полномочия в области внешней политики. Так, она получила право формировать консульские представительства, войти в качестве участника в состав всех западных международных организаций, а в качестве присоединившейся державы - и в состав Европейского совета. При этом ФРГ должна была заключить двухстороннее соглашение об участии в плане Маршалла, вступив в созданную для его реализации Организацию европейского экономического сотрудничества (ОЕЭС) [3, с. 52].

Подписание Петерсбергских соглашений имело большой психологический резонанс среди населения Германии. За пять послевоенных лет оккупации Западная Германия только и делала, что исполняла решения союзников. Теперь же христианские демократы на деле показали, что они могут контролировать внутреннюю и внешнюю политическую обстановку. Приведём отрывок из «Воспоминаний» Аденауэра, где он по этому поводу пишет следующее: «Петерсбергские соглашения были

большим шагом на пути построения будущего Германии и Западной Европы», «в соглашениях была реализована неотложная цель Федеративной Республики - вхождение её в сообщество европейских государств» [4, р. 283].

Летом 1950 г. были открыты первые дипломатические представительства ФРГ за рубежом пока еще в форме генеральных консульств Лондоне, Нью-Йорке и Париже. В марте 1951 г. в Оккупационный статут были внесены изменения, и Федеративная Республика Германия получила ограниченный суверенитет. Верховные комиссары трех держав отказывались от права контроля над законодательной деятельностью федерального и земельных правительств и расширяли права федерального правительства в области международных отношений. Было создано ведомство внешних сношений, и канцлер К. Аденауэр взял на себя функции первого министра иностранных дел.

Ещё в годы, предшествовавшие образованию Федеративной Республики Германия, сложились внешнеполитические концепции, которые позднее сыграли немаловажную роль в практической политике правительства христианских демократов ФРГ. Так, К. Аденауэр и его сторонники постоянно подчеркивали «временный» характер западногерманского государства и выступали с требованиями воссоединения Германии. Канцлер полностью исключал путь нейтралитета для западногерманского государства. «Если мы не хотели быть истертыми в порошок, - писал он позднее, - нам нужно было примкнуть либо к одной, либо к другой стороне. Нейтральную позицию между двумя группами держав я считал для нашего народа нереалистичной» [4, р. 96]. Любые идеи нейтралитета Аденауэр отвергал без обсуждения. Он последовательно вел западногерманское государство к сотрудничеству с США, Великобританией, Францией и другими странами Западной Европы.

В этом отношении интерес вызывает одна из важнейших послевоенных внешнеполитических проблем правительства Аденауэра - проблема примирения с Францией. Французское правительство пыталось противостоять любым попыткам усиления нового германского государства. Конрад Аденауэр должен был выстраивать свою политику, с одной стороны, противодействуя французским планам европейской гегемонии и желанию раздробить Германию, а с другой - завоёвывая доверие Франции, чтобы устранить сильное сопротивление в западном мире планам возвращения ФРГ в союз равноправных европейских государств. В письме представителю агентства Рейтер в августе 1948 г. К. Аденауэр писал: «Я вижу в длительном улаживании отношений и в восстановлении хороших добрососедских связей между Францией и Германией одно из наиболее существенных условий установления нормального климата в Европе вообще» [5, р. 292].

В январе следующего года он вновь заявляет о готовности сотрудничества с Францией, называя «немецко-французский вопрос решающим европейским вопросом». В интервью 1954 г. канцлер вновь подчеркивал: «Без Франции или против Франции

нет европейской политики, так же, как не может быть и европейской политики без Германии или против Германии. Немецко-французское взаимопонимание в полном смысле этого слова является для меня делом рассудка и одновременно делом сердца» [6, р. 80]. Данная позиция канцлера находила поддержку у многих здравомыслящих политиков ФРГ того времени. Так, Г. фон Брентано считал, что от устранения проблемы Саара «зависит вся политика европейского сотрудничества», «создание между Германией и Францией атмосферы взаимопонимания, дружбы и доверия... Слово «европеизация» не должно стать камуфляжем; «европеизация», означающая не более чем сохранение статус-кво, не одобряется мной» [7, р. 191]. Навстречу канцлеру пошли дальновидные французские политики Ж. Монне и Р. Шуман, выступившие с Декларацией 9 мая 1950 г., которая стала отправным пунктом послевоенного процесса интеграции Европы.

Трезвый расчет и ярко выраженный прагматизм в действиях были характерными чертами Конрада Аденауэра - человека и политика. Как и для Бисмарка, политика была для него практическим делом, искусством достижения возможного. Он никогда не отказывался от теоретических дискуссий и умело использовал возможности достижения компромисса. Будучи вначале искренним антимилитаристом, он при необходимости стал рьяным защитником вооружения Германии, так как видел в этом средство давления на западных союзников с целью восстановления национального суверенитета ФРГ. Нет сомнений в том, что «военный вопрос» имел крайне важное значение для внутреннего политического пространства Германии в послевоенные годы. Представители ХДС активно отстаивали своё убеждение в том, что ФРГ не может полноценно вести какие-либо переговоры с соседними странами, не имея при этом армии. В начале 1949 г. Аденауэр говорил о ремилитаризации и даже называл число дивизий (30), которые необходимо будет создать [8, р. 70]. В конце года Аденауэр в узком кругу рассуждал о необходимости создать европейскую армию под командованием верховной европейской ставки [8, р. 71].

В августе 1950 г. председателю Союзной верховной комиссии Макклою (США) были переданы два меморандума правительства ФРГ - об обеспечении «внутренней и внешней безопасности федеральной территории» и «новом упорядочении отношений Федеративной Республики с оккупационными державами». В обоих документах говорилось об усилении опасности для «европейского сообщества» и о том, что «если немцы должны приносить различного рода жертвы», то их следует уравнять в правах с другими западноевропейскими народами [4, р. 358].

В середине сентября 1950 г. министры иностранных дел США, Англии и Франции, собравшиеся в Нью-Йорке, высказались за участие ФРГ в обеспечении военной безопасности в Европе [9, ^{102 103 104 105 106 107 108 109 110 111} р. 195]. Несколько недель спустя Франция выступила с предложением о создании «европейской армии» с участием немецких вооруженных сил («план Плевена»). Имелось в виду создание европейского министерства обороны, унификация вооружений, комплектование дивизий из полков стран-участниц конференции. В течение 1951 г. шли переговоры по «плану Плевена». К августу было согласовано, что немецкие контингенты будут включены в «европейскую армию» в виде дивизий, а не полков, как предполагалось раньше. В печати ФРГ и США ежедневно подчеркивалось, что задача европейской армии состоит в защите Западной Европы от нападения извне.

На конференции министров иностранных дел трех держав в Вашингтоне в сентябре 1951 г. было решено, что место Оккупационного статута в Западной Германии займет Общий договор. Одновременно с подписанием Общего договора Федеративная республика должна будет вступить в Европейское оборонительное сообщество. Таким образом, вопрос о ремилитаризации ФРГ был решен.

В мае 1952 г. в Бонне был подписан Общий договор. Суверенитет ФРГ был расширен, Оккупационный статут отменен, Союзная верховная комиссия распущена. Место верховных комиссаров заняли послы трех стран - США, Великобритании и Франции. В компетенции оккупирующих держав остались вопросы, касающиеся лишь положения Германии в целом.

В заключение хотелось бы отметить, что в первые послевоенные десятилетия христианским демократам Западной Германии удалось создать новый международный имидж ФРГ. Секрет успеха во многом состоял в способности лидера ХДС Конрада Аденауэра «уметь находить новых партнёров ... и самим выбирать дорогу» [10]. Многолетняя политическая деятельность канцлера после войны, без сомнений, заложила политический, экономический и социальный фундамент ФРГ. При этом он по праву вписал свое имя в летопись европейской интеграции и может быть назван одним из её творцов. Выступая с речью в 1953 г. в международном институте прессы в Лондоне, Конрад Аденауэр сказал: «...Многие наблюдатели рассматривают сегодня процесс европейской интеграции исключительно с военной точки зрения и с оглядкой на угрозу со стороны Востока. Подобный взгляд справедлив лишь отчасти. Необходимость объединения по экономическим и политическим причинам, к которым примыкают и военные причины, неоспорима. Это сплочение является логической и естественной ступенью развития европейской истории» [6]. Дальнейший ход развития мировой истории только подтвердил данные слова. При этом то, что отвергалось и казалось утопией во времена Веймарской республики, стало после окончания Второй мировой войны предметной европейской реальностью.

ТРАНСФОРМАЦИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОЛИТИКИ СОВЕТСКОГО ГОСУДАРСТВА В ОТНОШЕНИИ ЦЕРКВИ И РЕЛИГИИ В 1953-1964 гг.

Во второй половине 1940-х - первой четверти 1950-х гг. Русская православная церковь наконец-то смогла «вздохнуть» с некоторым облегчением: «новый государственно-церковный

курс», ассоциировавшийся целиком и полностью с личностью И.В. Сталина, носил по отношению к ней явно благожелательный и совсем не репрессивный или запретительный характер.

Период относительного благоденствия РПЦ, находившейся под прямым покровительством И.В. Сталина, продолжался вплоть до последних лет его жизни. После 6 марта 1953 г. ситуация начала стремительно меняться: необходимо было

срочно определять дальнейшее место и роль церкви и религии в социалистическом государстве. Однако сделать это стало весьма непростой задачей: как верно подметила О.В. Грашевская, дело дошло до «противоборства сторонников «воинствующего атеизма» (Н.С. Хрущёв, М.А. Суслов, П.Н. Поспелов, Е.А. Фурцева) и сторонников модели «сосуществования», выработанной во второй половине 1940-х гг. (К.Е. Ворошилов, Г.М. Маленков, В.М. Молотов)» [1, с. 73]. «Первая сторона» настояла на том, чтобы «покровительственное» отношение Советского государства к РПЦ было объявлено «отступлением от ленинских норм» и рецидивом «сталинского наследия». «Вторая сторона» парировала: наступление на церковь чревато полной потерей контроля над ней и утратой возможности воздействия на нее в будущем.

Однако в сложившихся условиях государство по-прежнему старалось не вмешиваться во внутренние дела Церкви. Образовавшеесяв их взаимоотношениях «равновесие»было буквально «взорвано» событиями июля 1954 г. Подоплёкой к ним послужило

Resolution of the CPSU Central Committee, religion, предпринятое ещё в начале 1950-х гг. высшей государственной и партийной властью усиление антицерковной и антирелигиозной пропаганды. Следует особо отметить, что «в марте 1954 г. заведующие отделами пропаганды и науки ЦК КПСС представили Н.С. Хрущеву (тогдашнему фактическому главе советского государства) совместную докладную записку «О крупных недостатках в естественнонаучной, антирелигиозной пропаганде» в которой «сообщалось о быстром росте церкви ... и развале атеистической работы» [3, с. 49]. В ответ ЦК КПСС сработал очень оперативно, и уже 7 июля 1954 г. было принято его Постановление «О крупных недостатках в научно-атеистической пропаганде и мерах ее улучшения».

Опубликование Постановления ЦК КПСС от 7 июля 1954 г. буквально сразу же повлекло за собой «шлейф последствий»: РПЦ восприняла данный акт как сигнал к очередному витку гонений и репрессий против неё, местные партийные и советские органы - как возможность применения ограничительных административных мер к своим «идеологически чуждым противникам», верующие - как «зелёный свет» всевозможным ограничениям и дискриминации их прав, неверующие - как «свободу действий» (вплоть до хулиганства) в отношении церкви. Вполне ожидаемым результатом стало поступление большого количества жалоб в Совет по делам Русской православной церкви при Совете Министров СССР и другие государственнопартийные инстанции.

В сложившейся ситуации пришлось разворачивать государственно-церковную политику «на 180 градусов», избрав в качестве ключевой установки не «усиление», а «ослабление». 10 ноября 1954 г. вышло в свет Постановление ЦК КПСС «Об ошибках в проведении научно-атеистической пропаганды среди населения» [8]. В нем можно выделить следующие важные положения.

Во-первых, публично признавалось отсутствие систематической научно-атеистической пропаганды, идейной борьбы с религией. Во-вторых, главными «виновниками» «ошибок» назывались отдельные центральные и местные газеты, некоторые лекторы и докладчики. В-третьих, подтверждалось наличие случаев административного вмешательства в деятельность религиозных объединений и групп. В-четвертых, констатировался факт самоустранения многих партийных организаций от повседневного руководства делом научно-атеистической пропаганды.

Далее, в качестве средств по выправлению ситуации были определены: решительное устранение ошибок, исключение оскорблений и административного вмешательства, налаживание глубокой, терпеливой, умело поставленной научно-атеистической пропаганды, освобождение верующих от религиозных заблуждений, ведение идейной борьбы с религиозной (антинаучной) идеологией, акцент на глубину и систематичность вышеназванной пропаганды и др.

Можно признать, что в течение 1953-1954 гг. государство всё ещё определялось в своём отношении к церкви: продолжать и дальше политику благоприятствования по отношению к ней или же поддерживать режим ухудшения её положения внутри страны.

В течение 1955 - первой половины 1958 гг. постепенное усиление позиций РПЦ вызывало всё большее и большее беспокойство ЦК КПСС, который постепенно убеждался во мнении - необходимо постепенно, наращивая темпы, ограничивать деятельность церкви и её влияние на советских людей.

Во второй половине 1958 г. высшим партийным руководством было принято окончательное решение перейти к осуществлению «новой», гораздо более жёсткой, по сравнению с послевоенным «сталинским» периодом, государственно-церковной политики, главной идеологической составляющей которой стало секретное Постановление ЦК КПСС от 4 октября 1958 г. «О записке отдела пропаганды и агитации ЦК КПСС по союзным республикам «О недостатках научно-атеистической пропаганды», по сути, обязывавшее партийные и государственные органы, комсомольские и общественные организации развернуть наступление на «религиозные пережитки» советских людей, а также осуществить ряд административных мер, направленных на ограничение прав православной церкви и религиозных организаций [7, с. 402; 6, с. 106; 1, с. 77]. Следующим шагом стало полномасштабное «давление» на материальное благосостояние и курс на постепенное разрушение материальной базы Русской православной церкви.

Можно констатировать, что в конце 1950-х -начале 1960-х гг. государство посредством подключения «идеологической машины» и постепенного наращивания её мощи начало активно оказывать давление на церковь. Знаковым событием явился выход редакционной статьи газеты «Правда» от 21 августа 1959 г. № 233 (14992) «Против религиозных предрассудков», в которой было недвусмыс- ¹¹² ленно заявлено: «Свое отношение к религии наша партия определила, исходя из того, что религия враждебна интересам трудящихся масс...» [2, с. 95]. Кроме того, было указано, что ослабление идеологической борьбы с религией стало возможно «лишь при попустительстве со стороны организаций, призванных следить за строгим соблюдением советского законодательства о религиозных культах» [2, с. 98-99]. Тема «вины» за провал антирелигиозной пропаганды в прошлые годы получила развитие в Постановлении ЦК КПСС от 9 января 1960 г. «О задачах партийной пропаганды в современных условиях» [5, с. 81].

Следующим важнейшим событием стал выход в свет секретного Постановления ЦК КПСС от 13 января 1960 г. «О мерах по ликвидации нарушений духовенством советского законодательства о культах», ознаменовавшего собой курс на окончательное изменение сложившейся правовой базы прежних государственно-церковных отношений.

Практические результаты реализации вышеназванного Постановления проявились фактически сразу же: 1961 год ознаменовал собой активное начало (с новыми возможностями) разрушения государством Русской православной церкви как изнутри: духовенство «было полностью устранено от экономического и финансового управления приходами, и лишь нанималось по соглашению как «служители культа» для «удовлетворения религиозных нужд». Епархиальные органы управления приходской жизнью были упразднены. Теперь «безбожные» власти не только проводили «регистрацию» [священнослужителей] и «исполнительных органов», но также взяли и полный контроль над экономикой и финансами приходов, назначая старост и казначеев.» [4, с. 225], происходила реальная передача власти из рук духовных лиц в руки «мирян» (зачастую - неверующих или полных атеистов), так и снаружи: закрывались действующие и не открывались новые церкви, искусственно сокращалось количество верующих, насильственно ликвидировались так называемые «святые места».

Итак, начиная с 1958 г., государственное давление на церковную жизнедеятельность шло нарастающими темпами. Можно согласиться с точкой зрения И.И. Масловой, согласно которой основными его направлениями были: «резкое сокращение количества приходов и монастырей; подрыв материальнофинансовой базы Церкви; ликвидация духовных учебных заведений; изменение Положения об управлении Церковью, жесткий контроль над кадровой политикой Патриархии; давление на различные категории верующих, вплоть до полного запрещения некоторым из них посещать храмы» [3, с. 72].

В заключение подведём общие итоги в отношении церковно-религиозной политики Советского государства в период 1953-1964 гг. Самое главное, что хотелось бы выделить, - в это время происходил переход от «мягко-либерального», «нового государственно-церковного курса» И.В. Сталина (1943 - 1953 гг.) к «жёстко-авторитарной», «новой государственно-церковной политике» Н.С. Хрущёва (1958-1964 гг.).

2. Коммунистическая партия и советское правительство о религии и церкви : сборник [Текст]. - М.: Госполитиздат, 1961. - 112 с.

3. Маслова, И.И. Эволюция вероисповедной политики советского государства и деятельности Русской православной церкви : 1953-1991 гг. : дис. ... д-ра ист. наук [Текст] / И.И. Маслова. - М., 2005. - 545 с.

4. Мосс, В. Православная церковь на перепутье (1917-1999) [Текст] / В. Мосс ; пер. с англ., ред. перевода Т. А. Сенина. - СПб. : Издательство «АЛЕТЕЙЯ», 2001. - 415 с.

5. О религии и церкви : сборник высказываний классиков марксизма-ленинизма, документов КПСС и советского государства [Текст]. - М.: Политиздат, 1981. - 176 с.

6. Федотов, А.А. Русская православная церковь в 1943-2000 гг. : внутрицерковная жизнь, взаимоотношения с государством и обществом (по материалам Центральной России) : дис. ... д-ра ист. наук [Текст] / А.А. Федотов. - Иваново, 2009. - 465 с.

7. Чумаченко, Т.А. Совет по делам Русской православной церкви при СНК (СМ) СССР. 1943-1965 гг. : дис. ... д-ра ист. наук [Текст] / Т. А. Чумаченко. - М., 2011. - 535 с.

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ И ПРИДНЕСТРОВСКАЯ МОЛДАВСКАЯ РЕСПУБЛИКА: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ СОТРУДНИЧЕСТВА

ТОНКИХ Владимир Алексеевич,

доктор исторических наук, профессор кафедры международных отношений и мировой политики;

ВАРГАЧ Мария Александровна,

АННОТАЦИЯ. Статья посвящается исследованию исторического опыта сотрудничества Российской Федерации и Приднестровской Молдавской Республики в условиях становления суверенного государства на левом берегу Днестра, роли РФ в сохранении и преумножении экономики, культуры и образовательной сферы ПМР.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Приднестровская Молдавская Республика, Российская Федерация, исторический опыт сотрудничества, экономика, политика, культура, образование.

THE RUSSIAN FEDERATION AND PRIDNESTROVIAN MOLDAVIAN REPUBLIC:

HISTORICAL EXPERIENCE OF COOPERATION

После распада Советского Союза - крупнейшей геополитической катастрофы XX в. на постсоветском пространстве образовался ряд непризнанных государств (Абхазия, Южная Осетия, Карабах, Приднестровье). Все они в той или иной степени получают поддержку со стороны России, заинтересованной в укреплении их позиций и международном признании.

Приднестровская Молдавская Республика (ПМР) - молодое независимое, самопровозглашенное, правовое и суверенное государство - в настоящее время является неотъемлемой частью мирового сообщества и стремится стать полноправным участником мировой политической жизни и субъектом международного права. Несмотря на отсутствие полноценного международного правового статуса, Приднестровье, чья модель межнациональных отношений построена на объективном паритете и равноправии этнических групп (русских, молдаван и украинцев) и ориентирована в пророссийском ипроев-разийском направлении, сегодня осуществляет огромную роль в региональном развитии. Обладая значительным производственным потенциалом, сплоченным обществом и богатым культурноисторическим наследием, республика способствует устойчивому развитию своей экономики, поддержанию атмосферы стабильности и безопасности в ре-© Тонких В.А., Варгач М.А., 2018

гионе и достойного уровня обеспечения прав человека.

День образования Приднестровской Молдавской Республики (2 сентября 1990 г.) стал исторически обоснованным следствием распада СССР и возрождением радикальных идей румынских националистов. С самого начала жизни нового государства главным и приоритетным направлением внешней политики ПМР стало развитие и поддержание всесторонних связей с иностранными государствами, в том числе и прежде всего с Российской Федерацией [1].

В 1992 г. благодаря содействию РФ была остановлена кровопролитная война на Днестре -«маленьком островке мира и спокойствия», окруженном с двух сторон инициаторами блокады: Молдовой и Украиной. 27 июля того же года появилась Объединенная Контрольная Комиссия (ОКК), которая приступила к разъединению конфликтующих сторон, изъятию боеприпасов и огнестрельного оружия у населения и предотвращению инцидентов и военных столкновений в Зоне безопасности молдавско-приднестровского конфликта. Данная миротворческая операция была и остается единственным залогом безопасности жителей Приднестровья и Молдовы и гаранти-ейотказа от силового решения конфликта. Будучи одним из важнейших гарантов стабильности на берегах Днестра в условиях все еще неурегулированных политических противоречий, ОКК на сегодняшний момент является уникальной миротворческой миссией, за 25 лет существования которой не было зафиксировано никаких военных обострений [2].

С 1994 г. Россия предложила проект мирного политического урегулирования и нормализации отношений между левым и правым берегом Днестра. Так, основываясь на воле народа, Государственная Дума РФ приняла целый ряд указов, касавшихся Приднестровья и защищавших его интересы. Например, в апреле 1995 г. было принято постановление о положении Вооруженных сил РФ на территории ПМР, где признавалось, что вывод 14-ой армии РФ приведет к резкой эскалации напряженности в регионе.Также рекомендовалось принять необходимые меры для эффективного функционирования 14-ой армии и предлагались дополнительные меры экономического и политического характера по нормализации обстановки вокруг ПМР [3].

В ноябре 1995 г. Государственная Дума в своем постановлении признала Приднестровье «зоной особых стратегических интересов Российской Федерации», а также предлагала «рассмотреть вопрос о трехсторонней встрече представителей органов законодательной и исполнительной власти России, Молдавии и Приднестровья по вопросу признания Приднестровской Молдавской Республики независимым суверенным государством». В 1996 г. Госдума предложила Правительству РФ «подготовить и заключить с правительством Приднестровской Молдавской Республики соглашение об экономическом, военном и культурном сотрудничестве» и обратилась в Министерство иностранных дел РФ «с вопросом о безотлагательном открытии консульского учреждения Российской Федерации в городе Тирасполе» в целях защиты свобод, прав и законных интересов граждан РФ, проживающих и находящихся в Приднестровье. Россия, длительное время добивавшаяся открытия полноценного консульства, в 2012 г. по инициативе спецпредставителя Президента РФ по Приднестровью Дмитрия Рогозина начала с тогдашним премьер-министром Молдовы Владимиром Филатом «официальный диалог» об открытии консульства в Тирасполе. Несмотря на то, что эти переговоры с Кишиневом зашли в тупик, в столице ПМР 16 апреля 2013 г. удалось открыть выездной консульский пункт РФ, который и сегодня осуществляет прием граждан Приднестровья, в том числе по вопросам получения российского гражданства. В настоящее время гражданство РФ получили 220 тыс. жителей ПМР, или почти 50 процентов населения республики [4].

1995-2000 гг. стали новым этапом на пути к разумным компромиссам в целях справедливого политического урегулирования обстановки вокруг ПМР. Россия обсуждала и оценивала переговорный процесс и представляла рекомендации по достижению односторонних дестабилизирующих политических решений, удовлетворяющих одну из сторон-участниц диалога. Пересмотрев все позиции отношений с Молдовой, Москва отказалась подписывать с Кишиневом государственный договор, отозвав на доработку Договор от 1990 г. о принципах межгосударственных отношений ССРМ и РСФСР, а также соглашения «По вопросам юрисдикции и взаимной правовой помощи по делам, связанным с временным пребыванием воинских формирований РФ на территории РМ» (1994 г.) и «О правовом статусе, порядке и сроках вывода воинских формирований» (1995 г.). После саммита 55-ти участников ОБСЕ и итоговой декларации об «обязательстве Российской Федерации завершить вывод российских сил с территории Молдовы к 2002 году»был организован процесс расформирования вооружений бывшей 14-ой гвардейской армии генерала А.И. Лебедя, которая приостановила молдавско-приднестровский конфликт. Впоследствии вооружения были переданы левому и правому берегу Днестра, а армияпе-реименовалась в ОГРВ. Война приднестровского народа против молдавских националистов завершилась замораживанием конфликта двух сторон и поиском взаимовыгодных решений и компромиссов.

С момента окончания вооружённой фазы конфликта и начала процесса мирного урегулирования прошло более двадцати пяти лет. За указанный период было озвучено множество планов понормали-зации молдавско-приднестровских отношений, среди которых было предложено построение ассимет-ричной федерации, создание широкой автономии и ассоциированное членство в союзе государств СНГ. Однако ни один из предложенных вариантов так и не был реализован. Расширился формат переговорного процесса: состав включал не только стороны конфликта - Приднестровье и Республика Молдова - но и посредников в лице России, Украины и ОБСЕ, а с 2005 г. наблюдателей - США и ЕС.

После окончания самой длительной паузы в переговорах Приднестровье, начиная с 2011 г., вступило в фазу возобновления переговорного процесса на основе «тактики малых шагов» в целях построения комплексной атмосферы доверия.

Смена политического руководства ПМР в декабре 2011 и 2016 гг. сформировала новые институты власти - Правительство, Государственный Совет при Президенте ПМР, и возобновила «Постоянные совещания по политическим вопросам в рамках переговорного процесса по приднестровскому урегулированию», которые открыли новый этап во внешней политике Приднестровья и повлияли на существенное смещение внешнеполитических акцентов.Согласно последней редакции Концепции внешней политики Приднестровской Молдавской Республики от 20 ноября 2012 г. были определены два приоритетных направления страны: во-первых, упрочнение связей с Российской Федерацией посредством евразийской интеграции и, во-вторых, осуществление переговорных процессов с Республикой Молдовой. Так, на сегодняшний момент, несмотря на то что Тирасполь отказался от многовекторного внешнеполитического курса и оказался в международной изоляции, нынешняя администрация ПМР добилась более качественного прорыва в отношениях с Россией и заложила прочный базис дальнейшей интеграции, способствующей сохранению приднестровской уникальной модели поликультурной идентичности, основанной на этническом мире и межнациональном согласии.

Следует отметить, что новая структура Концепции внешней политики ПМР по некоторым параметрам все же оправдала себя - за Россией на территории Днестра закрепился статус надежного экономического и политического партнера. В ноябре 2012 г. была создана российская автономная некоммерческая организация «Евразийская интеграция» для разработки и реализации программы социально-гуманитарной и материальной помощи населению ПМР. Под руководством организации в молодом государстве с мая 2013 г. началось масштабное строительство социально значимых объектов детского дошкольного воспитания, среднего и высшего образования и здравоохранения. На текущий момент в Приднестровье зафиксировано 13 объектов, наиболее крупными из которых являются бетонный завод, корпус медицинского факультета ПГУ им. Т.Г. Шевченко,здание противотуберкулезного диспансера ГУ «Рыбницкая центральная районная больница» и др. [5].

В 2013 г. МИД ПМР приступил к реализации общественно-информационного сектора работ по интеграции с Россией: был создан и успешно функционирует медиацентр «Евразийское Приднестровье», который является еще одним ресурсом формирования дополнительных международных площадок для отстаивания государственных интересов Приднестровья. Все это позволило добиться преодоления последствий иллюзорной «концепции много-векторности». Приднестровье объявило сотрудничество с Россией стратегическим направлением своей внешней политики и заметно повысило свой вес в качестве активного регионального игрока, создало базу для социально-экономической стабильности республики и основало прочный фундамент для ведения равноправного диалога не только с Молдовой, но и с иными государствами и международными организациями. Евразийский вектор внешней политики Приднестровья также сформировал дополнительную мотивацию для Российской Федерации по вопросу оказания полномасштабной помощи своим соотечественникам, проживающим в республике, исреду для укрепления российской «мягкой силы» во всем регионе.

Приднестровье, принимая финансовое, гуманитарное, экспертное и техническое содействие России и постепенно вовлекаясь в Евразийский экономический союз, со своей стороны также стремится всесторонне расширить и углубить экономические связи с партнером, старается согласовать с ним свою экономическую политику и стимулировать взаимодействие предпринимательских структур для дальнейшей интеграции экономики на усовершенствованной рыночной основе. Наблюдается развитие торговли ПМР и субъектов РФ на основе трудовой базы двухсторонних отношений. Эффективно развивается торгово-экономическое сотрудничество ПМР с Архангельской, Калужской и другими областями РФ.

Приднестровье неоднократно демонстрировало готовность к экономическому росту и наращиванию экспорта в Россию. Выбор предложений огромен: от сельскохозяйственной продукции до электродвигателей. Так, в 2017 г. на площадке бизнес-форумА «Деловая Россия» приднестровские и российские предприниматели обсуждали возможности и варианты взаимопомощи и подписали соглашение о взаимном сотрудничестве, вступившее в действие с 1 января 2018 г. Оно предполагает довольно широкий формат: продвижение приднестровских товаров на российском рынке, привлечение инвестиций в экономику республики, получение дешевых кредитов для финансирования предприятий. Это основные магистральные направления, по которым будет развиваться сотрудничать в 2018 г. Удалось получить и методологическую помощь по вопросам построения инвестиционного законодательства и налаживания взаимодействия с бизнесом. Руководство «Деловой России» будет помогать приднестровским предпринимателям продвигать свою продукцию на рынке России, а также стран Таможенного союза. Эти договоренности и соглашения в недалеком будущем определенно станут катализатором развития и роста приднестровской экономики, а также мощным импульсом для пополнения доходов бюджета и создания новых рабочих мест [6].

Отметим, что в конце ноября 2017 г. состоялся «круглый стол» в Москве на тему «Политикоправовые основы международного признания независимости Приднестровья», куда были приглашены юристы, историки, политологи и общественные деятели, а также представители органов власти

России и Приднестровья. В течение всего мероприятия обсуждались мнения и взгляды по поводу перспектив признания республики и способов активизации работы в этом направлении, а также проекции подготовки и обнародования правового заключения по вопросу международного статуса Приднестровья. Был выдвинут вердикт, что Приднестровье имеет основания быть признанным как юридически, так и политически, следовательно,де-факто государство имеет место быть состоявшимся. В итоге дискуссий были сделаны выводы экспертов, что есть возможность предполагать межгосударственный формат и признание за Приднестровьем признаков суверенного государства. А претензии Республики Молдовы на территорию Приднестровья лишь потому, что данный регион входил в состав Молдавской ССР, не могут быть признаны политически и юридически состоятельными, так как в 1990 г. Молдова самостоятельно отказалась от территории ПМР, и Приднестровье реализовало свое законное право на самоопределение.В конце заседания была принята резолюция системного характера, в которой упоминалось, что «признание Приднестровья полноправным субъектом международных отношений будет способствовать обеспечению стабильности и безопасности в соответствующей части юго-восточной Европы» [7].

Прочные взаимосвязи России и ПМР подтверждаются и в сфере образования. Так, в конце ноября 2017 г. между Интеллект-центром МГУ им. М.В. Ломоносова и Приднестровским государственным университетом им. Т.Г. Шевченко было подписано соглашение о дальнейшем сотрудничестве, которое однозначно укрепляет позиции образования и науки ПМР [8]. Кроме этого, в настоящее время ПГУ налаживает деловые отношения с Курским государственным медицинским университетом. Контакты образовательных структур ПМР и РФ неуклонно расширяются [9]. Все это свидетельствует о растущей интеграции приднестровского образования в российское, о выборе ПМР российского вектора развития и не намерена сворачивать с избранного пути.

Один из острых и животрепещущих вопросов современной политики: признает ли мировое сообщество Приднестровье? Каждая держава видит в этом свои плюсы и минусы. Что же касается самого «виновника торжества», то для ПМР это вопрос технического характера, и государственное руководство Тирасполя приложит все возможные усилия для того, чтобы приднестровцы имели над головой мирное небо и жили в признанном независимом государстве. Однако, видимо, еще недостаточно сделано для завоевания и международного подкрепления этой независимости. Приднестровские власти утверждают, что главный ключ к этой проблеме у них в кармане: доблесть и отвага, которые важны не только для получения независимости, но и ее сохранения. Главный представитель ПМР президент республики Владимир Красносельский уверен в том, что этими качествами обладает как приднестровский народ, так и рядовые граждане, правоохранительные органы и представители Министерства обороны.

Приднестровье, выжившее и все еще выживающее в крайне непростых условиях жесткой экономической блокады со стороны Молдовы и Украины, смогло создать свою государственность и ее атрибуты, а также собственную экономику, справилось с сохранением их целостных структур. Однако в виду обостряющихся внешнеполитических факторов, давящих на внутриполитическое развитие самопровозглашенного государства, и физической невозможности модернизации местного производства, государство все также стоит на пути выбора своего будущего, которое зависит от правящих элит ПМР и желания самого приднестровского народа. Внешняя политика молодого государства уже на раннем этапе своего развития демонстрирует высокий уровень политической зрелости руководства, ее взвешенность и последовательность. Нельзя не отметить, что такая политика постоянно имеет хоть небольшие, но все же положительные успехи в своей реализации, так как она опирается на волю народа и на необходимость достижения практических результатов в деле повышения самодостаточности и состоятельности ПМР как де-факто суверенного государства.

Несомненно, в обществе наблюдается стремление к поддержанию исторических культурных, экономических и политических связей с Россией. Связь России и Приднестровья велика и значительна: традиционныеориентации на Россию и русскую культуру на этих территориях складывались века- ^{113 114 115 116 117 118 119 120 121} ми, начиная с конца XVIII в., когда по итогам русско-турецкой войны 1787-1792 гг. сюда пришла Российская империя. В дальнейшем, в том числе в период Первой и Второй мировых войн, приднестровцы всегда оставались верными своему историческому выбору, и здесь действительно никогда не было внутренних межнациональных конфликтов. Война 1992 г. показала, что украинцы, русские и приднестровские молдаване выступают единым фронтом за свободу республики, за свободу и право оставаться в единстве с Россией.

Приднестровье готово заявить о себе как о независимом государстве и субъекте мирового сообщества наравне с другими мировыми державами, правда, для этого еще нужно время. Нет сомнений, что республика выстоит и переживет новые вызовы, тем более, что страна прошла и через более серьезные потрясения. У нее есть и экономический, и военный потенциал, чтобы уверенно смотреть в будущее. Залогом успешного развития ПМР является всестороннее стратегическое сотрудничество с Россией и другими государствами СНГ.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ТРАКТОВОК ОСЛОЖНЁННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

НИКОЛАЕВА Татьяна Геннадьевна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков,

Самарский государственный социально-педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье рассмотрены особенности осложнённых предложений как переходного синтаксического явления. Дан критический анализ основных трактовок данных конструкций в современной лингвистической литературе. Исследованы признаки осложнённых предложений с позиций формальносинтаксического, структурно-семантического, информационно-дискурсивного и когнитивного подходов. Особое внимание уделено описанию осложнённых предложений современного английского языка. Предложено авторское понимание сущности осложнённого предложения.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: осложненное предложение, переходность, полупредикативные отношения, неполная предикативность, полипропозитивность, монопредикативность, вторично-предикативные структуры.

THE ANALYTICAL SURVEY OF COMPLICATED SENTENCES INTERPRETATIONS IN MODERN LINGUISTIC LITERATURE

NIKOLAYEVA T.G.,

ABSTRACT. The article examines the peculiarities of complicated sentences as of a transitive syntactic phenomenon. A critical analysis of the main interpretations of such constructions in modern linguistics is given. The main features of complicated sentences are investigated from the viewpoint of formal, syntactic, structural, semantic, informative, discursive and cognitive approaches. Special attention is paid to the description of complicated sentences of the modern English language. The author’s interpretation of the nature of complicated sentences is suggested.

KEY WORDS: complicated sentence, transitivity, semi-predicative relations, incomplete predicativity, polypropositivity, monopredicativity, secondary-predicative structures.

Структуры неполной предикативности традиционно относят к одному из видов осложнения предложения, а сами осложнённые предложения занимают переходное место между простыми и сложными конструкциями.

Несмотря на множество подходов к системе осложненного предложения, механизм нейтрализации и его природа выпадали из поля зрения исследователей, чье внимание концентрировалось, главным образом, на разделении структурно-синтаксического и семантического осложнений и выявлении отличий осложнённого предложения от простого.

Наиболее полный перечень признаков осложненного предложения русского языка на основе структурно-семантического подхода содержится в работе В.И. Чуглова. Среди основных черт осложнённых предложений, выделяемых автором, можно отметить следующие:

1. Наличие особых позиций, что проявляется в функции «полупредикативного осложняющего члена» - полупредикативной атрибутивной или обстоятельственной функции.

2. Наличие особых синтаксических отношений - полупредикативные отношения в полупредикативных образованиях.

3. Наличие особых синтаксических связей -виды подчинительной связи, осложнённые интонационной расчленённостью связываемых членов, но, как пишет и сам автор, «эти подчинительные связи известны и простому неосложнённому предложению», т.е. их специфика заключается в интонационном расчленении.

4. Наличие структур, отсутствующих в неосложнённых предложениях, которые образуют некий второй ярус предложения.

5. Особенности замещения позиций второго яруса: в полупредикативных позициях - деепричастные, причастные и адъективные обороты.

6. Неполная полипредикативность. Предложения с полупредикативными конструкциями соотносятся со сложноподчинёнными предложениями.

7. Наличие у осложнённых предложений соответствующих виду неполной предикативности второстепенных предикаций и грамматически оформленных второстепенных пропозиций [1, с. 9].

На наш взгляд, первый критерий не всегда применим к объекту нашего исследования, поскольку в английском языке существуют специфические конструкции неполной предикативности. Кроме того, и в простом предложении можно встретить совмещение функций различных членов предложения в одном компоненте [2]. С другой стороны, не все структуры неполной предикативности однозначно коррелируют с каким-либо одним придаточным предложением, то есть являются функционально однозначными.

Второе положение можно принять, однако это ещё не признак нейтрализации, поскольку подобные отношенияотсутствуют как в простом, так и в сложном предложении, то есть данный признак является специфическим для осложнённых предложений. Что касается положения (3), то сам автор указывает на специфичность синтаксических связей применительно только к осложнённому предложению. Английским конструкциямс неполной предикативностью действительно присущи особые синтаксические связи с основным составом предложения, но это их отличительная черта как предложений, осложнённых именно подобными структурами неполной предикативности.

Положение (4) является, на наш взгляд, только отличительной особенностью осложнённых предложений, а положения (5) - (7), как и (1) - (3) являются следствием данного положения. В положении (6) можно снова увидеть смешение единиц различных уровней предложения: подлежащее и сказуемое - это соотносительные грамматические категории, соотносительные члены предложения, в то время как предикат и субъект - такие же соотносительные категории семантического уровня.

Говоря о положении (7), отметим отсутствие критериев определения статуса предикаций и пропозиций как второстепенных, тем более что применительно к предикации мы уже указывали на отсутствие такого её определения.

Краткую, но исчерпывающую характеристику осложнения предложения с синтаксической точки зрения можно встретить у А.Ф. Прияткиной. По её мнению, в осложнённом предложении имеется определённый тип синтаксических отношений, которые можно свести к двум главным типам: дополнительной предикативности и внутрирядным отношениям [3, с. 53]. Исходя из этого, автор выделяет четыре отличительных признака осложнённого предложения с позиций конструктивного синтаксиса, но вкладывает иное понимание особой синтаксической позиции в осложнённом предложении, при котором распространитель (полупредикативный член) вводится в предложение непосредственно, а не через словосочетание. То есть имеет место специфическая предложенческая, а не присловная синтаксическая связь. Другие три отличительных признака осложнённого предложения А.Ф. Прият-киной, несмотря на определённые терминологические различия, совпадают с критериями (2), (3) В.И. Чуглова.

По мнению Г.Н. Манаенко, основу семантически осложнённого предложения составляет степень предикативности частей речи, результатом чего выступает признание предложения таковым, если в нём имеется более одной пропозиции. Однако подобные предложения являются полипропозитивными, но не всегда полипредикативными, отождествление чего наблюдается в большинстве работ, представленном трактовкой осложнённого предложения как полипредикативногомоносубъектного [4, с. 75].

В противоположность этому в англистике можно встретить многочисленные примеры семантически осложнённых простых предложений с присоединённой адвербиальной зависимой частью, которые трактуются как полипропозитивные монопредикативные, например: When joined in to one complex sentence the matrix base sentence becomes the principal clause of it [5].

Имеющиеся противоречия выступают, на наш взгляд, результатом смешения понятий предикативность - предикатность, с одной стороны, и единиц различных уровней предложения (синтаксического и семантического), с другой.

Более строгую трактовку осложнённых предложений в терминах неравнозначности предикативных отношений, представляемых более чем одной предикацией, можно встретить у Е.А. Рониной [6, с. 13].

Особую позицию занимает Н.А. Дьячкова, обращая внимание на такую малоизученную, по мнению автора, область синтаксиса как модельное осложнение, при котором простое предложение строится по осложнённой модели, реализация которой обеспечивает номинацию двух событий, ситуаций [7, с. 100]. Модельное (или семантическое) осложнение имеет место тогда, когда осложняющие компоненты являются не внешними, а внутренними, например, в предложениях с предикативным атрибутом. Другим типом осложнения, по мнению П.А. Леканта, является модульное (или структурно-семантическое) осложнение, которое имеет место тогда, когда в состав предложения включается компонент, внешний по отношению к его структуре, например, атрибутивные конструкции, выраженные причастными оборотами [8, с. 99].

Несмотря на всю привлекательность данной классификации, она не совсем применима в отношении английского языка в силу ряда причин. Первой из них является тот факт, что depictive predicates необходимо разделить на два вида: соотнесённые с дополнением (модульное осложнение), и соотнесённые с подлежащим (модельное осложнение), несмотря на то, что они выражаются одним членом предложения - предикативным определением к дополнению или к подлежащему, соответственно. Кроме того, к модельному осложнению, помимо указанных конструкций, будут относиться и все те, которые структурируются сложными членами предложения. Наконец, к модульному осложнению придётся отнести все оставшиеся структуры, разнородные по степени их структурно-семантической связи с основным составом предложения, а также по выраженности осложняющего компонента с позиции его синтаксической функции.

Таким образом, более логичной для описания семантически осложнённых предложений является избранная классификация по типу структурносемантической связи субпредикативной и предикативной синтагм.

Как упоминалось выше, исследователи единогласно признают переходный статус осложнённых предложений. Тем не менее, далеко не все из них стремятся выявить признаки переходности. Общее замечание о том, что осложнённое предложение обладает одновременно признаками поли-и монопредикативности [9, с. 3] малоинформативно, по-сколькуне совсем понятно, в чём заключаются эти признаки.

По мнению Е.А. Шипиловой, осложнённые предложения являются результатом нейтрализации оппозиции «простое - сложное предложение», членами которой можно считать признаки моно / полипредикативность (простое) моно / полипропозитивность (сложное). К таким синтаксическим конструкциям, названным итеральными, автор относит: предложения с причастными и деепричастными конструкциями, атрибутивные и сравнительные обороты, а также моносубъектныеполипредикатив-ные предложения [10, с. 64].

По нашему мнению, данная классификация отличается противоречивостью классификационного критерия. Предложения типа Девочка, сидевшая на стуле, встала; Девочка, обрадованная подарком, рассмеялась; Девочка, потеряв терпение, рассердилась (здесь и далее примеры автора - Т.Н.) являются моносубъектнымиполипредикативными.

О пониженном ранге в семантической и синтаксической иерархии предложений с вторично-предикативными структурами говорит и В.В. Богданов. Главным фактором их пониженного ранга считается логическая модальность, а также их текстообразовательные функции [11, с. 7]. Однако и в данном случае механизм нейтрализации не затрагивается. Несмотря на то, что одним из самых распространённых способов выражения нейтральной модальности являются инфинитивные конструкции как одна из структур вторичной предикативности, они могут соответствовать также и пресуппозиционной модальности, характерной для придаточных предложений, которые исследователь считает вторичнопредикативными структурами. Кроме того, последние могут соответствовать и утвердительной модальности, типичной формой реализации которой является простое повествовательное предложение или в сложноподчинённом - главное, в сложносочинённом - оба (в зависимости от включающего предиката).

Обзор мнений относительно ранга и статуса осложнённых предложений позволяет прийти к следующим заключениям.

На синтаксическом уровне нейтрализации подвергаются такие признаки простого предложения как: выражение синтаксических позиций только словоформами, т.е. нейтрализация типа синтаксических связей; наличие не только присловных связей между компонентами простого предложения, но и предложенческих; автосемантичность простого предложения, т.е. и основной состав, и осложняющая структура являются синсемантичными, как и части сложного предложения; в отношении сложного предложения нейтрализуется такой его признак как соответствие полисубъектности полиподлежащ-ности, поскольку и простое предложение может быть одновременно полисубъектным и моноподле-жащным. Кроме того, частичную нейтрализацию претерпевает такой признак сложного предложения, как таксис, который понижается в осложнённых предложениях в ранг зависимого. На наш взгляд, всех вышеизложенных фактов достаточно для трактовки осложнённых предложений как переходных между простыми и сложными синтаксическими конструкциями, но представляющими собой отдельный член в трехчленной оппозиции: простое предложение - осложнённое - сложное, а не некий терминологический гибрид «простое осложнённое предложение».

В связи с обсуждаемой проблематикой необходимо более детально рассмотреть понимание осложнённого предложения и в рамках когнитивного подхода. Как было сказано выше, пропозиция номинирует ситуацию, и именно полипропозитивно-стьсчитаетсяосновным признаком семантически осложнённого предложения. Однако речь следует вести скорее не о нескольких ситуациях или событиях в осложнённых предложениях, а об одной макроситуации. По мнению Г.Г. Сильницкого, простые ситуации содержат одно реализованное состояние - терминальное, в то время как сложные ситуации содержат два или три реализованных состояния [12, с. 376].

В осложнённых предложениях макроситуации образуют единства минимум двух элементарных ситуаций, в отличие от сложного предложения, в каждой из частей которого представлена простая ситуация, что не исключает наличия в составе одной из частей сложного предложения осложнённого предложения. В макроситуации одна, вербализованная в предикативной синтагме, является основной ситуацией, а другая (другие), вербализованная в субпредикативной синтагме, - дополнительной.

По справедливому замечанию А.В. Прокаева, основная и дополнительная ситуации связаны каким-либо общим признаком [13, с. 29], т.е. общим актантом (в случае с необособленными структурами неполной предикативности), либо отношением взаимозависимости / взаимообусловленности (в случае с обособленными структурами неполной предикативности). Последнее в некоторой степени сближает осложнённые предложения со сложными. Полное их отождествление невозможно, поскольку осложнение с точки зрения когнициизависит от такого психологического фактора как неоднородность в восприятии взаимосвязи простых ситуаций в макроситуации.

Представленное понимание механизма нейтрализации признаков оппозиции простое предложение - сложное предложение, обусловливающих статус осложнённого предложения как переходного между ними, дает возможность сформулировать определение предложений со структурами неполной предикативности, взяв за основу одно из самых точных, на наш взгляд, определений простого предложения А.А. Реформатского, согласно которому предложение представляет собой высказывание, содержащее предикативную синтагму [14]. Соответственно, осложнённое предложение - это высказывание, содержащее, помимо предикативной синтагмы, субпредикативную синтагму. Его главная отличительная черта по сравнению с простым и со сложным предложением состоит в возможности объединять в своем составе несколько предикативных отношений или выражений при одном утверждении. Кроме того, осложнённое предложение обладает такими признаками как наличие особых синтаксических позиций, синтаксических отношений и связей в указанном выше понимании и инкорпорирование зависимой пропозиции, номинирующей дополнительную ситуацию, в пропозицию основного состава, номинирующую основную ситуацию. Изложенная трактовка осложнённых предложений ограничивается рамками английского языка.

Ещё одним из дискуссионных вопросов применительно к осложнённым предложениям является вектор процесса их переходности и его причины. Большинство исследователей высказывают мнение о свёртываемости сложности, трактуя осложняющие структуры как аналоги придаточных предложений, аргументируя это тезисом семантической компрессии [7; 9; 10]. Однако В.В. Богданов утверждает, что именно структуры «вторичной предикативности создают условия для формирования гипотаксиса» [11, с. 11].

Такие взаимоисключающие трактовки одного и того же явления свидетельствуют о несостоятельности приводимой аргументации, тем более что не всегда имеется однозначное соответствие осложняющего компонента и придаточного предложения. Например, предложение Мальчик, весёлый и безрассудный, понёсся с горы отличается одновременно атрибутивной и причинной семантикой. Кроме того, в таких предложениях английского языка, как He went a small boy, he returned a matured man, статусы основного состава и осложняющего компонента меняются на противоположные при трансформации в сложноподчинённое предложение: When he went he was as mall boy, when he returned he was a matured

man (в данном случае мы не берем в расчет тот факт, что трансформ не совсем корректен в стилистическом, в грамматическом и в семантическом плане). При трансформации When he was a small boy he went... полностью меняется функционально

семантическая структура трансформа по сравнению с таковой трансформанда. В данном случае следует согласиться с информационно-дискурсивным подходом к осложнённым предложениям, согласно которому у основного и у осложняющего составаподобных предложений наблюдается различный коммуникативный статус выражаемой информации [4, с. 74].

В связи с приведёнными рассуждениями наиболее релевантной с семантико-синтаксической точки зрения можно считать трактовку осложнённого предложения как единицы, организованной на основе простого предложения, что не противоречит и вышеприведённому мнению В.В. Богданова. В английском языке данный процесс обусловлен тенденцией к номинализации, при которой передача объектов действительности осуществляется не в виде ряда действий, а виде одного основного действия, вобравшего в себя все другие потенциальные действия как его элементы или сопутствующие обстоятельства.

Ряд исследователей обозначают номинализацию как сдвиг от глагольного способа выражения к именному [15].

Для нас важен тот факт, что именной сдвиг выражается, прежде всего, в широком распространении неличных форм глагола в качестве средств предикации. Мы солидарны с мнением Р.Р. Николаевской об усложнении предложения в результате включения в него именного элемента или оборота, который дает возможность избежать употребления придаточного предложения и приводит к особой структурной организации предложения.

В свою очередь, именной сдвиг обусловлен общей типологической особенностью грамматического строя английского языка - его аналитизацией, проявляющейся в том, что неличные формы глагола, имплицирующие ряд грамматических значений, позволяют «облегчить» глагол грамматически [15, с. 68].

Таким образом, осложнённое предложение - это предложение, структурируемое одной предикативной синтагмой и одной или более субпредикативной синтагмой с повышенной по сравнению с простым (а иногда и сложным) предложением семантической ёмкостью.Именно поэтому в отношении данных предложений можно принять термин «осложненноподчинённые предложения», основываясь на наличии в них именно субпредикативной (т.е. подчинённой) синтагмы как осложняющего компонента.

1. Чуглов, В.И. Осложненное предложение: полупредикативное и пояснительные конструкции в современном русском литературном языке (структурно-семантический аспект): дис ... докт. филол. наук: 10.02.01 [Текст] / Чуглов Владимир Иванович. - Ярославль, 2012. - 272 с.

2. Анохина, С.П. Синтаксические контаминации: монография [Текст] / С.П. Анохина. - Тольятти: ВУиТ, 2003. - 233 с.

3. Прияткина, А.Ф. Русский синтаксис в грамматическом аспекте (синтаксические связи и конструкции). Избранные труды [Текст] / А.Ф. Прияткина. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2007. - 390 с.

4. Манаенко, Г.Н. Осложнённое предложение в языке и речи: очерки по теории и методологии исследования [Текст] / Г.Н. Манаенко. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 255 с.

5. Leech, G. A Communicative Grammar of English / G. Leech. - Pearson ESL, 2003. - 304 p.

6. Ронина, Е.А. Моделирование косвенно-предикативных конструкций c неличными формами глагола: семантико-синтаксический и коммуникативно-прагматический аспекты: дис. ...канд. филол. наук 10.02.19 [Текст] / Ронина Елена Анатольевна. - Омск: ОГУ, 2004. - 158 с.

7. Дьячкова, Н.А. Асимметричные простые предложения как модельно осложненные [Текст] / Н.А. Дьячкова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - Т. 4, №7. - С. 99-105.

8. Лекант, П.А. Проблема структурно-семантического осложнения простого предложения [Текст] / П.А. Лекант // Семантическая структура слова и высказывания. - М., 1993. - С. 93-103.

9. Саурбаев, Р.Ж. Парадигматика осложнённого предложения современного английского и татарского языков: автореф. дис. канд. филол. наук 10.02.20 [Текст] / Саурбаев Ришат Журкенович. - Казань, 1998.

10. Шипилова, Е.А. Нейтрализация в системе простого и сложного предложений [Текст] / Е.А. Шипилова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Вып. 10(54). - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2007. - С. 63-67.

11. Богданов, В.В. Роль вторичной предикативности в построении связного текста [Текст] / В.В. Богданов // Семантика и прагматика синтаксических единств: межвуз. темат. сб. Калининского гос. ун-та. -Калинин: Изд-во КГУ, 1981. - С. 5-13.

12. Сильницкий, Г.Г. Семантические типы ситуаций и семантические классы глаголов [Текст] / Г.Г. Сильницкий // Проблемы структурной лингвистики-1972. - М.: Наука, 1973. - С. 373-391.

13. Прокаев, А.В. Семантическая структура предложений с осложнённой предикативностью в современном немецком языке: дис. ...канд. филол. наук 10.02.04 [Текст] / Прокаев Алексей Владимирович. -Минск: МГЛУ, 2004. - 158 с.

14. Реформатский, А. А. Введение в языковедение [Текст] / А. А. Реформатский. - Изд-е 5. - М.: Аспект Пресс, 2016. - 536 с.

15. Николаевская, Р. Р. Развитие аналитизма в грамматической системе современного английского языка [Текст] / Р. Р. Николаевская / / Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия «Гуманитарные науки». - М.: Изд-во МГЛУ, 2010. - С. 63-79.

СТАРОСЛАВЯНСКАЯ ЛЕКСИКА В РУССКОМ ЯЗЫКЕ: ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ_

ЗАГОРОВСКАЯ Ольга Владимировна,

доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка, современной русской и зарубежной литературы,

Воронежский государственный педагогический университет.

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена дискуссионным вопросам места и роли старославянской лексики в истории русского языка. Впервые рассматриваются процессы функционирования старославянизмов как особого стилистического разряда в русском языке новейшего периода. Делается вывод о повышении функционально-стилистической значимости названных лексем в современном русском дискурсе и тенденциях к возрождению высокого стиля русской речи.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: старославянская лексика, история русского языка, стилистическая система языка, высокий стиль, стилистический компонент значения слова.

OLD SLAVONIC VOCABULARY IN THE RUSSIAN LANGUAGE: PAST AND PRESENT

ZAGOROVSKAYA O.V.,

Dr. Philolog. Sci, Professor of the Department of Russian Language, Modern Russian and Foreign Literature, Voronezh State Pedagogical University

ABSTRACT. The article is devoted to the discussion of the place and the role of the old Slavonic vocabulary in the history of the Russian language. For the first time the processes of functioning of old Slavonic as a special stylistic category in the Russian language of the modern period are considered. It is concluded that the functional and stylistic significance of the above-mentioned lexemes in the modern Russian discourse and the trends towards the revival of the high style of Russian speech are increased.

KEY WORDS: old Slavonic vocabulary, history of the Russian language, stylistic system of the language, high style, stylistic component of the word meaning.

Общепризнанным является положение о том, что старославянский язык оказал огромное влияние на развитие национального русского языка и формирование русского литературного языка как его высшей разновидности. Включивший в себя, наряду с элементами живых славянских языковых систем, многие особенности греческого языка, а также языка латинского как наследников византийской традиции, старославянский язык обогатил лексическую систему русского языка множеством слов с абстрактным значением, относящихся к сфере религии, церковного быта, философии, культуры, а русскую грамматику - новыми словообразовательными элементами (суффиксами, приставками, корнями), словообразовательными моделями и синтаксическими схемами. При этом старославянизмы сыграли определяющую роль в формировании стилистической системы русского языка. Именно старославянская лексика сформировала тот высокий стиль русского литературного языка, который в сочетании со средним и сниженным составил «триединую» стилистическую систему русской речи как одну из ярчайших особенностей русской лингвокультуры и обусловил существование особой «стилистической значимости» русского слова [1, с. 140-141; 2].

Как справедливо писал А.С. Пушкин, судьба «славяно-русского» языка была чрезвычайно счастлива. В XI веке древний греческий язык вдруг открыл ему свой лексикон, сокровищницу своей грамматики, дал прекрасные обороты, величественное течение речи; словом, усыновил его, избавя та-© Загоровская О.В., 2018

ким образом от медленных усовершенствований времени. Сам по себе уже звучный и выразительный, отселе заемлет он гибкость и правильность" [3, с. 11]. Очевидно, что номинация «славянорусский язык» в данном случае используется великим поэтом в значении «национальный русский литературный (книжный) язык» и подчеркивает тесную связь старославянского языка с исконно русским.

Следует отметить, что термины «старославянский язык», «старославянская лексика», «старославянизмы» не только в XIX веке, но и позже нередко заменялись и заменяются номинациями «славянский язык» и «славянизмы», которые могут толковаться по-разному. В высказываниях русских писателей и общественных деятелей наименования «славянский язык» и «славянизмы» чаще всего теряют основные признаки терминов, в том числе «соотнесенность с определенным научным понятием, точность и системность» [4, с. 44; 5, с. 35] и употребляются в расширенном, по сути дела - метафорическом - значении с целью подчеркивания, с одной стороны, отличий обозначаемого феномена от собственно русского языка, а с другой - его генетической связи с русским языком. В лингвистических же трудах указанные номинации, как правило, приобретают особое терминологическое значение, соотнесенное и с собственно старославянским языком, и с его более поздним русским изводом - языком церковно-славянским. В таком случае термином «славянизмы» именуются и собственно старославянизмы (генетические старославянизмы), и церковно-славянизмы, в том числе различные лексические новации по отношению к старославянским словообразовательным моделям, а также семантически измененные старославянизмы (см.: [6, с. 487488]). Ср. в этой связи высказывание В.В. Колесова: «Лексика древней книжной речи, так называемые с л а в я н и з м ы , оказала воздействие на наш современный язык. В том, что современный русский литературный язык гибок и способен к выражению самой отвлечённой мысли, что высок в пафосе и красочен в бытовом описании, - заслуга столетиями оттачиваемого книжного языка.<...>. Без высокого слога, сформированного славянизмами, не было бы современного литературного языка, потому что, равняясь именно на высокий стиль, постепенно формировалась в речи обязательная для всех норма» [7, с. 103].

Вопрос о старославянской лексике в составе русского языка, ее границах и объеме, несмотря на значительное количество научных исследований, до сих пор остается весьма спорным. Не вызывает сомнения лишь то обстоятельство, что старославянизмы в целом характеризуются определенным набором фонетических, морфологических и семантических признаков: а) наличием неполногласных сочетаний (-ра-, -л-а, -ре-, -ле-) между согласными, которым в русском языке соответствуют полногласия; начальных ра-, ла- перед согласными в соответствии с ро-, ло- в русском языке; начальных е-, ю-, а- в соответствии с русскими -о, -у, -я и др.; б) использованием префиксов воз(с)- со значением начинательности; из- со значением выделительности; низ-, соответствующим русскому с-; суффиксов причастий -ущ-, -ющ-, -ащ-, -ящ; суффиксов существительных -стви]-, -ни]-, -изн- и др.; в) наличием отвлеченной семантики и т.п. (хотя конкретный перечень «старославянских примет» слова в разных лингвистических концепциях может несколько различаться). Значимость же присутствия названных признаков в формальной структуре слова или его плане содержания разными учеными оценивается по-разному. С одной стороны, существуют теории, согласно которым всякий словесный знак со старославянским аффиксом, независимо от генезиса основы, может рассматриваться как старославянизм (см., например, работы Б. Унбенгауна). С другой стороны, утверждается, что следует четко разграничивать заимствования из старославянского языка (генетические старославянизмы) и слова, образованные уже в русском языке с использованием старославянских морфем (см., например, работы Г.О. Винокура, В.В. Виноградова). При таком подходе старославянизмами признаются лишь слова первой группы, слова же второй группы не считаются собственно славянизмами и признаются новообразованиями по старославянским моделям, которые можно именовать «славяно-русизмами» (термин В.В. Виноградова [8]). Первый из названных подходов к определению старославянизмов в современной русистике уже не имеет широкого распространения, но по традиции остается представленным во всех школьных учебниках основного курса русского языка, в том числе созданных в соответствии с современными образовательными стандартам. Второй же подход в настоящее время поддерживается большинством русистов, в том числе специализирующихся в области истории русского языка и русской лексикологии (см., например, работы Е.М. Цейтлин, Е.С. Копорской, В.В. Колесова, Н.Д. Алефиренко и др.).

Определение старославянизмов как слов, генетически восходящих к старославянскому языку, представляется абсолютно корректным с точки зрения лингвистической теории и принятого разграничения заимствованных слов и словообразовательных неологизмов. Слова, образованные уже на русской почве по старославянским моделям или образованные в церковно-славянском языке как преемнике старославянского, безусловно, не являются собственно старославянизмами, и по отношению к ним, действительно, целесообразно использовать иной термин - «славяно-русизмы». Тем более, что современные исследования со всей очевидностью подтверждают, что многие слова, содержащие яркие признаки старославянизмов, были образованы уже на русской почве в более позднее время (будущность, влияние, гражданственность, потребность, рождение, здравие, творчество, равноправный, сплоченность, временщик и др.). Известно также, что по образцам старославянизмов нередко создавали слова русские писатели XIX века. Например, в пушкинском из топи блат слово блато с ярким неполногласием представляет собой не генетический, но сочинённый славянизм (в самом старославянском языке такого слова не было); такими же созданными славянизмами являются слова общественность и промышленность, образованные Н.М. Карамзиным с использованием старославянского суффикса -ость. Первое по своей старославянской структуре противостояло западно-европейскому заимствованию «индустрия», проникшему в русский язык в Петровскую эпоху, а второе - немецкому заимствованию «со-циетет» давшему впоследствии производные «социальный» и «социология». Подсчитано, что только с середины XIX века (со времени выхода Словаря церковно-славянского и русского языка под редакцией А.Х. Востокова в 1847 г.) до тридцатых годов XX века (до издания Толкового словаря русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова в 1934 г.) в русский литературный язык вошло около 10000 слов, имеющих фонетические и морфологические приметы старославянизмов, но не являющихся ими с генетической точки зрения и представляющих собой искусственно созданные славяно-русизмы. (см. об этом: [7, с.96-97]).

Как показывают специальные исследования и анализ различных этимологических и исторических словарей [9; 10; 11], «истинных» старославянизмов в русском языке и тем более в современном русском языке не так много и число их уменьшалось и уменьшается: они постепенно выходят из активного употребления и заменяются славяно-русскими новообразованиями. Вместе с тем, именно генетические старославянизмы, к которым относятся, например, лексемы благо, бездна, вождь, власть, время, демон, доблесть, жертва, икона, милосердие, награда, победа, праздник, работа, совершить, совесть, создать, сострадание, страна, требовать, устранить, храм, христианин и др., составили основу книжного стиля русского литературного языка, который впоследствии активно развивался и упрочивался. Более того, анализ особенностей исторического развития русской лексики дает основание утверждать, что генетическая близость старославянизмов к русскому языку и их семантические особенности, связанные с направленностью прежде всего на отражение духовной жизни человека, уже с самого начала проникновения названных словесных знаков в русский язык породили удивительный феномен: под влиянием небольшого лексического разряда в русском языке были запущены мощнейшие словообразовательные процессы, давшие в итоге десятки тысяч слов, объединенных отнесенностью к сфере русско-славянского литературного языка и русско-славянской книжности. Названные характеристики объединяли генетические старославянизмы с церковно-славянизмами и разными типами славяно-русизмов в единый разряд «славянизмов», противопоставленных и элементам русской народно-разговорной речи, и всем другим заимствованиям, в том числе новым. Думается, что именно особая историческая «энергетика» славянизмов и стала основой для их функционального возрождения в новейший период развития русского языка и резкого повышения их функциональной значимости, которое наблюдается в последние годы.

В разные периоды развития русского языка отношение к старославянизмам и славянизмам в целом было неодинаковым и так же по-разному складывались их судьбы. В XIX веке в результате творческой и словотворческой деятельности отечественных писателей-классиков в русский язык, с одной стороны, активно входили и генетические старославянизмы, и славяно-русизмы, которые в большинстве случаев обогащались семантически, развивали новые значения и расширяли семантическую структуру как совокупность различных ЛСВ, в том числе за счет калькирования западно-европейских слов (ср., например, историческое развитие семантики слов трогательный, занимательность, проявление и др.) и в конечном итоге обогащали русский язык в целом и облагораживали его «книжностью и давностью» (выражение В.В. Колесова), а с другой -шла активная борьба с архазацией русского языка, с устаревшими старославянизмами и новообразованиями, созданными по старославянским моделям. Ср. в этой связи следующее высказывание: «Дав суффиксы отвлеченного значения, славянский книжный язык оказал нам неоценимую услугу. Со временем появились у нас тысячи слов с этими суффиксами, созданных на основе русских корней, почти все - кальки с французского или немецкого. Ревнители старины этот путь обогащения русского языка не признавали, - и прежде всего за использование в непривычном значении суффиксов высокого слога! <...> В прошлом веке, почитавшем славянизмы, боролись со словом, п о д о б н ы м славянизмам» [7, с. 97-99]. Тем не менее именно в XIX веке и прежде всего в результате творческой деятельности А.С. Пушкина, продолжившего деятельность М.В.Ломоносова по упорядочению стилистической системы русского языка, в русском языке сложился не только книжный стиль современного русского литературного языка, но и тот высокий слог русской речи, основанный на использовании славянизмов, без которого не было бы ни современного русского языка публицистики и науки, ни современного русского делового стиля, ни современного русского литературного языка в целом, потому что именно равняясь на высокий стиль, постепенно формировалась в русской речи обязательная языковая норма как «совокупность устойчивых, традиционных реализаций системы национального языка или какой-либо его разновидности» [12, с. 163]. И книжный стиль современного русского языка, и высокий стиль современной русской речи восходят к «стилистически дифференцированному» древнерусскому литературному языку (о стилистической дифференциации древнерусского литературного языка см., например, работы Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, Н.А. Мещерского, А.И. Горшкова, А.М. Камчатнова и др.) и лежащему в его основе старославянскому, который воспринимался на Руси «как носитель христианской духовной культуры» и который, «при всей его близости к древнерусскому и легкости его усвоения, изначально занимал удобное для литературного языка эмансипированное положение по отношению ко всем говорам восточных славян» [13, с. 42].

В советский период развития русского языка стилистическая дифференциация лексики на книжную и разговорную, а также триединая стилистическая система русской речи продолжали существовать, но книжный и высокий стили оказались деформированными, во-первых, в силу значительного сокращения актуального ядра русской книжной и высокой лексики, а во-вторых - в результате искусственных идеологических трансформаций семантики многих старославянских слов. Первый из названных процессов был обусловлен насильственным вытеснением в пассивный запас и разряд малоупотребительных слов религиозной сферы, в том числе связанных с православной моралью и нравственностью и представляющих собой преимущественно старославянизмы (Бог, исповедь, икона, храм, жертва, доблесть, милосердие, сострадание и др.), второй - с искусственным разрушением семантической двуплановости русской православной лексики и вытеснением из содержания подобных словесных знаков «религиозных» семантических составляющих (подробнее об этом см.: [14; 15]). Вместе с тем, отмечалась явная идеологизация высокого стиля русской речи и введение в высокие старославянизмы идеологических «семантических наслоений». Ср., например, дополнительный оттенок значения у слова отечество, отмеченный в Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова (первом нормативном словаре русского языка советского времени), - «страна, в которой все трудящиеся связаны общностью стремлений к подлинной свободе, к социализму» [16, I, с. 922].

В последние десятилетия XX века под влиянием существенных изменений в российском обществе и русской культуре, отказа от «советских» общественных идеологических ценностей и «языка совдепии», а также под влиянием ложно понимаемой демократизации стилистическая система русского литературного языка оказалась разрушенной: высокий стиль русской речи практически перестал существовать, «его место занял прагматически ориентированный «новояз» - новый идеологизированный язык с обилием иностранных слов, а низкий стиль, ложно принятый за язык народа, стал выступать в роли среднего стиля, лег в основу новых форм литературного языка» [7, с. 217; 1, с. 23-24]. Указанное обстоятельство привело к дезактуализации и коммуникативной невостребованности многих старославянизмов, которые вынужденно переходили в пассивный запас русской лексики. Вместе с тем, в это же время началось возвращение в активный запас русского языка многих разрядов малоупотребительной и устаревшей лексики и прежде всего -лексики сферы православия, а также переосмысление многих словесных знаков: снятие искусственных идеологизированных семантических наслоений, восстановление «религиозных» (православных) лексико-семантических вариантов и отдельных сем. Ср., например, семантизацию слова Бог в словарях советского времени и современных: Бог - по религиозным верованиям - верховное существо, стоящее будто бы над миром [16, I, с. 59]; Бог - по религиозно-мистическим представлениям: верховное существо, управляющее всем миром. [17, с. 50]; Бог-верховное всемогущее существо, управляющее всем миром или одно из таких существ [18, с. 52]; Бог -по религиозным представлениям: творец неба и земли, всего сущего. [19, с. 86]. (Следует отметить, что подобные процессы происходили также во многих других тематических разрядах русской лексики [20, с. 79-80]). Более того, на рубеже XX-XXI веков в русском литературном языке началось возрождение религиозно-проповеднического стиля, продолжающего традиции церковно-славянского языка (см, например, работы Л.П. Крысина, О.В. Загоров-ской, И.К. Матей, И.С. Шевченко), что, естественно, привело к актуализации многих славянизмов, включая и генетические старославянизмы, и славя-но-русизмы.

Как показывают исследования современного русского дискурса, во втором десятилетии XX века под влиянием определенных идеологических изменений в российском обществе, повышения значимости идей национального единства, патриотизма, преданности родине, активно поддерживаемым государством возрождением православных моральнонравственных ценностей и исконных ценностей русской духовной культуры происходит очевидная актуализация старославянизмов и славянизмов в целом. При этом названные словесные знаки воспринимаются национальным русским сознанием как единое целое, связанное с основами русской духовной культуры (именно такое восприятие славянизмов обнаруживается при проведении исследований по лексикографическому портретированию [21] различных социальных групп современных носителей русского языка).

Изучение особенностей современных русских текстов, представленных в тех сферах использования русского языка, которые традиционно относились к сферам книжной речи, в первую очередь -текстов, функционирующих в официальном и публичном общении (независимо от форм реализации речи: устная, письменная или визуально-пись

менная, в которой только происходит формирование норм языкового словоупотребления [22]), позволяет утверждать, что в настоящее время в русском языке наблюдается резкое повышение функционально-стилистической значимости славянизмов разных разрядов (и генетических старославянизмов, и словесных знаков, созданных по моделям старославянского языка), что ведет к возрождению высокого стиля русской речи. Образцы такого стиля представлены в настоящее время, в частности, в ^{122 123 124 125 126 127 128 129 130}

последних выступлениях Президента России и особенно - в его речи после инаугурации 7 мая 2018 года. Лингвистический анализ подобных текстов позволяет сделать вывод о том, что возрождение высокого стиля русского литературного языка сопровождается расширением состава славянизмов со стилистической окраской «высокое». Названные изменения касаются, например, старославянизмов служение, сбережение, устремленность, возродить и др., не имеющих в словарях современного русского языка пометы «высокое». Трансформации в содержании экспрессивно-стилистических компонентов семантики подобных славянизмов (о понятии стилистический компонент значения слова и его составляющих см.: [23]) происходит, на наш

взгляд, под влиянием возрастающей частотности их употребления в «высоком» контекстуальном окружении, тональность которого определяется и содержанием, и представленностью лексики с выраженными экспрессивно-стилистическими семами «высокое». Ср., например, словосочетания служение людям; сбережение нашего великого народа; устремленность в будущее; возродить гордость за Отечество, которые в современном русском дискурсе употребляются в едином контексте с выражениями грандиозные свершения, слава Отечества, преданность Отчизне, условия для созидания и под.).

Безусловно, выводы, сделанные в данной статье, требуют подтверждения на материале специальных корпусных исследований, ориентированных на использование имеющихся и создание новых корпусов русского языка, а также применения современных методов лингвистических исследований. Как показывает опыт наших работ в иных областях лингвистики, в том числе в области общей и диалектной компьютерной лексикографии, двуязычной учебной лексикографии и профилирования автора текста (см., например: [24; 25; 26; 27]), использование современных методов компьютерной и корпусной лингвистики способно не только ускорить получение вполне объективных выводов о том или ином языковом явлении, но и принципиально изменить взгляд на изучаемые языковые процессы.

10.Черных, П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: в 2 т. [Текст] / П.Я. Черных. - 7-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 2007.

11. Шанский, Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов [Текст] / Н.М. Шанский, Т.А. Боброва. - М.: Дрофа, 2004. - 398 с.

12.Загоровская, О.В. Языковая норма и норма литературного языка как лингвистические понятия [Текст] / О. В. Загоровская / / Известия Воронежского государственного педагогического университета. -2016. - №2 (271). - С. 161-165.

13.Камчатнов, А.М. История русского литературного языка: XI - первая половина XIX века: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / А.М.Камчатнов. - М.: Академия, 2005. -688 с.

14.Загоровская, О.В. Семантическая многоплановость слова «совесть» в русском языке и русской духовной культуре (по данным лингвистических и энциклопедических словарей и справочников) [Текст] /

О.В. Загоровская, И.С. Шевченко // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2014. - №10-2 (40). - С. 54-58.

15. Загоровская, О.В. О семантических особенностях лексики тематической сферы «Православие» в современном русском языке [Текст] / О.В. Загоровская, И.К.Матей / / Русский язык в диалоге культур: материалы международной научной конференции: в 3-х частях / Министерство образования и науки Российской Федерации, Министерство образования и науки Украины, ГОУ ВПО «Воронежский государственный архитектурно-строительный университет», Донбасская национальная академия строительства и архитектуры, 2010. - С. 220-224.

16. Толковый словарь русского языка [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. Т. 1-4. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1935- 1940.

17.Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1933. - 900 с.

18.Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова; ООО «А ТЕМП», 2010. - 944 с.

19. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / под ред. С.А. Кузнецова. - СПб.: Норинт, 2008. - 1536 с.

20. Загоровская, О.В. Об иноязычных заимствованиях в политической лексике русского языка [Текст] /

O. В. Загоровская, С.А. Есмаеел // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2008. - № 3. - С. 74-82.

21. Загоровская, О.В. Речевое портретирование социальной группы как задача современной лексикографии [Текст] / О.В. Загоровская / / Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2013. - №2. - С. 174-177.

22.Загоровская, О.В. Языковая норма в современной русской визуально-письменной речи, функционирующей в интернет-коммуникации: к постановке проблемы [Текст] / О.В. Загоровская // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2017. - №4 (277). - С. 168-172.

23. Бирюкова, Е. Д. Стилистический компонент значения русского слова и его составляющие [Текст] / Е.Д. Бирюкова // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2017. - № 1 (274). - С. 154-155.

24. Загоровская, О.В. Становление диалектной компьютерной лексикографии в отечественной лингвистике [Текст] / О.В. Загоровская / / Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2012. - №1. - С. 10-16.

25. Загоровская, О. В. Учебный нормативно-стилистический словарь русского языка как иностранного: концепция и структура [Текст] / О.В. Загоровская, Е.Д. Бирюкова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Русский и иностранный языки и методика их преподавания. - 2017. - Т. 15. -№ 2. - С. 215-230.

26. Загоровская, О.В. Возможности семантизации русского слова в современном многоаспектном учебном словаре для изучающих русский язык как неродной [Текст] / О.В. Загоровская // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2015. - №4 (269). - С. 121-124.

27. Litvinova, T. Profiling a set of personality traits of a text auhtor: What our words reveal about us / T. Litvinova, P. Seredin, O. Litvinova, O. Zagorovskaya // Research in Language. - 2016. - vol.14. - №4. -

КОСВЕННЫЕ НОМИНАЦИИ УРБАНОНИМА ВОРОНЕЖ В ЯЗЫКЕ И РЕЧИ НАЧАЛА XXI ВЕКА:

И СЕМАНТИКО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ¹³¹

ЗАВАРЗИНА Галина Анатольевна,

доктор филологических наук, доцент, зав. кафедрой русского языка, современной русской и зарубежной литературы,

Воронежский государственный педагогижеский университет

АННОТАЦИЯ. Настоящая статья посвящена комплексному исследованию типологических особенностей косвенных номинаций топонима Воронеж, функционирующих в языковых и речевых произведениях новейшего периода. В работе впервые представлено системное описание вторичных наименований урба-нонима Воронеж: выявляются их основные тематические разряды, анализируются структурные и семантико-стилистические особенности. Особый интерес вызывают многокомпонентные наименования топонима Воронеж, среди которых выделяются развернутые номинации-конструкции, осложненные однородными членами и обособленными определениями, выраженными причастными оборотами, а также синтаксические конструкции с одной или несколькими придаточными частями. В статье сделан вывод о том, что что средства косвенной номинации позволяют интегрировать процессы словесной передачи информации и воздействия на адресата, формируя в его сознании определенное эмоциональное отношение к географическому объекту. Представленная типология вторичных номинаций помогает создать целостный портрет современного российского города, обладающего несомненной социально-политической, экономической и культурно-исторической значимостью.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: номинация, косвенная/ вторичная номинация, топоним, урбаноним, семантическая структура, денотативный макрокомпонент семантики, эмотивный компонент значения, синтагматические связи.

THE URBANONYM VORONEZH INDIRECT NOMINATIONS IN LANGUAGE AND SPEECH OF THE BEGINNING OF THE XXI CENTURY: STRUCTURAL ORGANISATION AND SEMANTIC AND STYLISTIC PECULIARITIES

ZAVARZINA G.A.,

Dr. Philolog. Sci., Head of the Department of Russian Language, Modern Russian and Foreign Literature, Voronezh State Pedagogical University

ABSTRACT. The article is devoted to the complex study of typological peculiarities of indirect nominations of the toponym Voronezh, functioning in language and speech of the modern period. The indirect nominations study is an exceedingly important direction of linguocultorological researches. The systematic description of the secondary titles is first represented: the main thematic categories are identified, structural, semantic and stylistic peculiarities are analysed. Multi-component nominations of the toponym Voronezh arouse particular interest. A distinction may be made between the detailed nominations-constructions which are compounded by homogeneous elements and dangling definitives represented by participial constructions and syntactic constructions with one or several subordinate parts. It was noticed that indirect nomination tools admit the integration of verbal communication of information processes and have influence on the recipient and create the emotional relevance to the geographical object in his consciousness. This typology of the secondary nominations helps to create an integral portrait of a modern Russian city that has undoubted socio-political, economical and historic cultural significance.

KEY WORDS: nomination, indirect / secondary nomination, toponym, urbanonym, semantic structure, semantic denotative macro component, emotive component of the meaning, syntagmatic relationships.

Изужение имени города и его косвенных (вто-рижных) наименований [ср. также терминологиже-ские обознажения «повторное кодирование» [1], «двукратная репрезентация» [2], «двойное ознажи-вание» [3] и др.] является жрезвыжайно важным направлением лингвокультурологижеских исследо-

ваний, рассматривающих подобные номинации как «культурные константы, объективированные в социальном пространстве и одновременно представленные в духовной культуре, менталитете людей» [4, с. 80].

Как известно, при вторичном именовании топонимического объекта происходит выделение признаков, необходимых для конкретизации первичного номинанта, причем «признаки эти чрезвычайно разнообразны и определяются физическими свойствами предмета, его отношениями к другим предметам так же, как и отношением субъекта номинации к нему» [5, с. 29]. Косвенная номинация «демонстрирует номинативные и творческие возможности языка и его носителей, указывает в определённой степени на мотивацию выбора признака, положенного в основание номината, и...способствует развитию синонимических отношений в языке и речи» [6, с. 24-25]. В основе процесса вторичной номинации лежит переосмысление, которое является одним из способов познания действительности и отражения ее в сознании человека. Оно связано с воспроизведением реальных или воображаемых особенностей отраженных объектов на основе установления связей между ними. Средства косвенной номинации позволяют «интегрировать процессы словесной передачи информации и воздействия на адресата, вызывая у него определенное эмоциональное отношение к предмету речи» [7].

Многообразие косвенных номинаций города Воронежа, извлеченных из региональных средств массовой коммуникации и материалов интернет-сайтов, может быть представлено в виде системы тематических групп, среди которых наиболее значимыми являются следующие:

1. Внешний облик города (компактный город; красивый, современный, ухоженный город с ультрамодными развлекательными центрами и старинными купеческими особняками; один из красивейших городов России, обладающий богатым культурным наследием, совершенно европейский город и др.).

2. Экономика города (точка опоры развития бизнеса в Центрально-Черноземном регионе; точка опоры для старт-апа развивающегося бизнеса; город с отлично развитой промышленностью и др.).

3. Культурно-образовательная жизнь города (родина И. Л. Бунина, Л. П. Платонова, А. В. Кольцова, П. С. Никитина; город Кольцова и Никитина; признанный образовательный центр для иностранных студентов; город студентов и база подготовки кадрового резерва; город прогулок, фестивалей и театров; культурная столица Центрально-Чернозёмного края; город студентов; университетский город, каждый пятнадцатый его житель — студент, и др.).

4. Политическая жизнь города (часть так называемого «красного пояса», «красный пояс» самых коррупциоёмких регионов и др.).

5. Географические характеристики города (самый северный из южнорусских торговых городов; российский город, расположенный на берегах одноименной реки, являющейся притоком Дона; типичный южный городок России; крупный промышленный город, раскинувшийся по две стороны от Воронежского водохранилища; губернский город Воронежской губернии, под 5139' северной широты и 3939' восточной долготы от Гринвича, от С.Петербурга в 1102 верстах и от Москвы в 498 верстах, на правом берегу реки Воронеж, в 8 верстах от впадения ее в Дон и др.).

6. История города (город с очень богатой историей; город, носящий звание Города воинской славы; город, включённый Министерством культуры России в список исторических городов; родина русского военно-морского флота, основанного Петром I, старинный русский город; сравнительно нестарый город; город-история и др.).

7. Экология города (не самый чистый город, грязный город; грязный и серый город, самый чистый город на свете; город, который утопает в грязи и в мусоре; самый экологичный город в России, «кислый» город с разбитыми дорогами и др.).

8. Население города (город выходцев из деревень, город-миллионщик, большая деревня и др.).

Как показало исследование, косвенные номинации топонима Воронеж представляют собой словесные знаки в плане содержания которых присутствует архисема (категориальная сема) «географическое наименование пространства как единичного объекта» [8, с. 10] и целый ряд дифференциальных сем, обусловливающих изменение (расширение или сужение) объема сообщаемой о топонимическом объекте информации. Подобные наименования могут быть представлены:

1) номинациями, ориентированными на обобщение признаков географического объекта.

К ним относятся, как правило, однокомпонентные словесные знаки, в которых происходит расширение значения за счет исчезновения дифференциальных сем «находящийся в Центрально-Черноземном регионе России», «расположенный на берегах Воронежского водохранилища», «расположенный на берегах реки Воронеж», присутствующих в плане содержания первичного имени (ср.: город, городок, центр, столица и др.). Названные языковые единицы обладают нейтральной эмоционально-стилистической окраской.

2) номинации, ориентированные на конкретизацию и / или дифференциацию признаков топонима.

Номинации конкретизирующего характера уточняют значение обобщающего понятия, не обладая четкими идентификаторами топонимического объекта (ср.: точка на карте, точка опоры развития бизнеса, колыбель флота, красный пояс, часть России, центр одной из крупнейших областей Российской Федерации, транспортный перекресток, флагман и драйвер развития области и ЦЧР и др.).

В данную группу также включены словесные знаки, в которых происходит сужение значения за счет новых дифференциальных сем. Как отмечается в некоторых исследованиях, «по количеству привносимых дифференциальных сем вторичные номинации дифференцирующего типа можно разделить на субъективные, которым свойственно превалирование функции характеризации, и объективные, направленные в большей степени на идентификацию объекта» [7].

Субъективные номинации чаще всего содержат в своей структуре притяжательные местоимения (ср.: наш Сталинград, наш город, мое место силы; город моей студенческой юности; город, который с первых минут знакомства напомнил мой родной Ростов-на-Дону, и др.) и имена прилагательные в сравнительной или превосходной степени сравнения (ср.: самый спокойный современный город в стране, самый чистый город на свете, один из самых прекрасных городов России; крупнейший город России, красивейший город и др.).

Объективные номинации содержат характеристики топонима, закрепленные в лексикографических изданиях (ср.: крупный областной административный центр, административный и культурный центр Воронежской области, город центральной части европейской части России и др.), обусловленные традиционно сложившимися ассоциациями (ср.: столица Черноземья, неофициальная столица Центрально-Черноземного района, родина ВДВ, город студентов, аграрная столица, город двух рек и Военно-морского флота и др.), в том числе культурно-исторического характера (ср.: город-воин, город история, Город воинской славы, малый Сталинград, город Кольцова и Никитина и др.) и др.

Вместе с тем, следует отметить наличие в текстах средств массовой коммуникации вторичных номинаций, семантически тождественных первичному имени (ср.: город, расположенный на берегах одноименной реки, являющейся притоком Дона; город, раскинувшийся по две стороны от Воронежского водохранилища, город на правом берегу реки Воронеж, в 8 верстах от впадения ее в Дон и др.).

В составе отмеченных тематических групп можно выделить номинации, разные по структурной организации и оценочным характеристикам.

По структурному оформлению различают однокомпонентные (напр., город, супергород, мегаполис, столица, центр и др.), двухкомпонентные (напр., город контрастов, город с душой и др.), трехкомпонентные (напр., город закрытого типа, столица черноземного студенчества, колыбель российского флота, культурная столица СНГ и др.) и многокомпонентные (напр., современный мегаполис с развитой автотранспортной инфраструктурой; большой город с постоянно растущим строительным сектором и др.) косвенные номинации урбано-нима Воронеж.

Двухкомпонентные лексические единицы чаще всего оформлены как развернутые определения -перифразы (напр., малый Сталинград, новый Омск, отечественная Венеция, изюминка России и др.) или как метафорические сочетания типа «определяемое слово + приложение» (напр., город-миллионник, город-сказка, город-воин, город-фронт, город-магнит и др.), значение и стилистическая окраска которых обусловлены контекстом, речевым актом и т. п. Подобные билексемные наименования построены по следующим структурным моделям: имя прилагательное + имя существительное (ср.: миллионный город, аграрная столица, негостеприимный город, торговый город, душевный город, зеленый город, хороший город, лучший город, интеллигентный город, современный город, южный город, университетский город и др.), причастие + имя существительное (ср.: развивающийся мегаполис, цветущий город-миллионник и др.), имя существительное + имя существительное в Р.п. с предлогом или без него (ср.: город студентов, город контрастов, город куража, город для иммиграции, IT-столица Черноземья и др.) или в Тв.п. (ср.: город с душой и др.).

Трехкомпонентные номинации построены по типу: имя существительное+ имя прилагательное + имя существительное (ср.: город с богатыми традициями, город с развитой промышленностью, город с богатым наследием, город с богатыми традициями; город удивительных контрастов, город экологического бедствия, город Воинской Славы, родина Азовского флота, колыбель Российского флота, жемчужина Центрального Черноземья, город интересных памятников, город молодых людей, столица российской магии и др.), имя прилагательное + имя существительное + имя существительное (ср.: номинальная столица Черноземья, крупнейший город Черноземья, молодежная столица Черноземья, провинциальный центр России, культурная столица СНГ и др.), имя прилагательное + имя прилагательное + имя существительное (ср.: современный российский город, старинный русский город и др.) или имя существительное + имя числительное + имя существительное (ср.: город трех мостов, город двух рек и др.). Наряду с подчинительными конструкциями, возможно образование и функционирование вторичных наименований сочинительного характера (ср.: город воды и самолетов, город фестивалей и театров, город Кольцова и Никитина, доброжелательный и приветливый город и др.).

Многокомпонентные наименования топонима Воронеж также являются разнообразными по структуре: они могут быть образованы сочетанием имени существительного с рядом имен прилагательных (ср.: крупный административный, промышленный, научный, политический, финансовоэкономический и культурный центр России; культурный, промышленный и научный центр региона и др.) или соединением нескольких атрибутивных сочетаний (ср.: компактный город с легкими парками, крупный промышленный и культурный центр российского юга; зеленый город с интересным историческим центром, набережной, водохранилищем; современный мегаполис с развитой автотранспортной инфраструктурой и др.). Среди весьма развернутых наименований встречаются номинации-конструкции, осложненные однородными членами (напр., город с богатыми традициями и насыщенной программой развлечений; город с ультрамодными развлекательными центрами и старинными купеческими особняками и др.) и обособленными определениями, выраженными причастными оборотами (напр., большой город, расположенный на юге Центральной России, крупный город России, основанный в конце XVI века; город России, переживший за свою историю взлеты и падения, строительство и разрушение, расцвет и упадок, один из красивейших городов России, обладающий богатым культурным наследием, и др.), и синтаксические конструкции с придаточной определительной частью (напр., город, где каждый может найти развлечение по душе; город, в котором активно ведется строительство зданий различного назначения; южный город, который любят за хороший климат и красивую природу; город, который славится своими достопримечательностями; город, в котором можно провести время интересно и с пользой; город-магнит, который притягивает к себе творческих, активных, интересных людей; современный город, который устремлен в будущее; единственный город в мире, в котором тюрьма расположена на улице Свободы и др.) или несколькими придаточными частями (напр., город, откуда родом знаменитый котенок с улицы Лизюкова, который являлся главным персонажем в одноименном советском мультфильме, и др.). Отдельную группу полилексемных вторичных наименований исследуемого топонима формируют конструкции, включающие в свой состав компаративы (напр., обыкновенный город, как и другие крупные промышленные города России; древний русский город, как и Великий Новгород, и др.).

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают реноминанты- аббревиатуры (напр., ВРН или VRN), отличающиеся частотностью употребления не только в устных и письменных публицистических текстах, но и в речи современных жителей города Воронежа и Воронежской области.

Как показало исследование, в плане содержания большей части одно-и двухкомпонентных косвенных номинаций представленного урбанонима, помимо денотативного макрокомпонента значения, с необходимостью присутствует эмотивный, или эмоционально-оценочный, компонент значения, представляющий собой «ту часть семантики, которая содержит принятое в данном языковом коллективе отношение к реалии, обозначаемой словесным знаком» [9, с. 54-55]. Подобные наименования с точки зрения оценочного содержания можно распределить на три группы:

1) номинации, в эмотивном компоненте значения которых присутствуют семы положительной (мелиоративной) оценки (напр., город-сказка, город-миллионер, изюминка (России), жемчужина (Черноземья), цветущий город, промышленный гигант, город европейского уровня и др.).

Очевидно, что эмотивные семы в плане содержания данных словесных знаков являются обусловленными их денотативным содержанием [ср.: изюминка - ласк.; то, что придает кому-либо или чему-либо своеобразие, остроту, прелесть; сказка - нечто фантастическое, заманчивое; жемчужина - сокровище, лучшая драгоценность; что-л., выделяющиеся своими достоинствами, являющиеся сокровищем, украшением чего-л. [10] и др.] и в отдельных случаях могут быть связаны с идеологическими наслоениями советской эпохи. Так, например, в номинации «город-миллионер» (и ее вариантах город-миллионник и город-миллионщик) в настоящее время актуализируются эмотивные семы положительной оценочности, мотивированной представлениями советского периода о высоком статусе подобных географических объектов: «В советское время города-миллионеры имели право на обладание метропо литеном и некоторыми другими нормативно распределяемыми ресурсами и общественными благами. В постсоветское время города-миллионеры так же выделяются особым отношением со стороны правительства (включение в госпрограмму метростроения, поддержка развития дорожной инфраструктуры с 2006 года и т. п.) и, являясь крупными рынками для окружающих территорий, привлекают инвестиции, связанные с производством потребительских товаров, торговлей и сферой услуг» [11]. Ср.: «17 декабря 2012 года Воронеж стал 15-м городом-миллионником, расположенным на территории Российской Федерации. Несмотря на то, что Воронеж является очень крупным городом, отмечается низкий уровень доходов и повышенный уровень бедности, высокая доля пожилых людей» (из газ.).

2) номинации, в эмотивном компоненте значения которых присутствуют семы отрицательной (пейоративной) оценки (напр., дикое средневековье, территория кошмара, город без истории и др.);

Отрицательные наименования данной группы могут представлять собой стилистически сниженные словесные знаки, характерные для разговорного или жаргонно-просторечного употребления (напр., город «проезжаем мимо», бомжатник, жло-бовник, отстойник, рассадник жлобства, помойка, хрен догонишь, город без понтов и др.)

3) номинации с семами шутливости/ ироничности, которые в зависимости от контекста могут иметь положительную или отрицательную оценоч-ность [12] (напр., город-тусовщик и др.).

Оценочность многокомпонентных вторичных наименований топонима Воронеж формируется за счет эмотивного компонента семантики входящих в состав сложной номинации оценочных словесных знаков, нередко обусловленного денотатом, репрезентирующим социально значимые понятия и явления окружающей действительности (дом, любовь, красота, мир, будущее и др.): «Воронеж - наш дом!», «Воронеж - это город, который не сдался врагу», «Мой любимый, мой прекрасный, самый лучший и единственный такой город на планете Земля, город с душой, самый красивый и душевный Воронеж!», «Воронеж - это душа Черноземья», «Воронеж - прекрасный православный город», «Воронеж - город, в котором хочется жить!»; «Воронеж- это город-магнит, который притягивает к себе творческих, активных, интересных людей».

Безусловно, контекстное окружение исследуемых номинаций может способствовать формированию у них адгерентных (речевых, окказиональных) эмоциональных оценок: «Воронеж - это одна большая деревня, и центр в том числе. Никакой разницы на дорогах в любом районе нет». Ср. функционирование номинации «отечественная Венеция» в ироническом отрицательном контексте: «Воронеж -это отечественная Венеция. Воронеж превращается в Венецию. Под мостом на Южно-Моравской машины начинают плыть»; ср.: «Эту «столицу Черноземья» не всегда отмечают в прогнозе погоды, когда перечисляют даже те города, у которых названия невнятные и население в 10 человек». Ср. также: «Воронеж супер-маленькая Москва. Мне там очень нравится...!».

Контекстуально формируемое оценочное значение может появляться у развернутых номинаций урбанонима Воронеж при наличии наречий меры и степени или модальных частиц (напр., не просто точка на карте, вполне европейский город, просто прекрасный город и др.).

Следует отметить, что синтагматические связи и отношения косвенных номинаций топонима Воронеж, реализованные в том или ином контексте, позволяют выявить направления их оценочности (ср.: «Воронеж!.. Родина. Любовь. Все это здесь соединилось» - написал однажды русский поэт Анатолий Жигулин, словно нечаянно обронил ключ к сердечному чувству, которым наполнена душа истинного воронежца»).

Представленная характеристика единиц косвенной номинации топонимического объекта Воронеж, основанная на учете его структурных и семантикостилистических особенностей, позволяет создать целостный портрет города Воронежа, являющегося крупным самостоятельным географическим объектом, центром Центрально-Черноземного региона, отличающегося природными качествами, особенностями развития экономической и политической жизни и имеющего несомненное культурноисторическое значение.

1. Гак, В.Г. Языковые преобразования [Текст] / В.Г. Гак. - М.: Языки русской культуры, 1998. -763 с.

2. Азнаурова, Э.С. Стилистический аспект номинации словом как единицей речи. Языковая номинация. Виды наименований [Текст] / Э.С. Азнаурова. - М.: Наука, 1977. - С. 86-128.

3. Солнцев, В.М. Вариативность как общее свойство языковой системы [Текст] / В.М. Солнцев // Вопросы языкознания. - 1984. - №2. - С. 31-37.

4. Ильин, В.Г. Город как концепт культуры [Текст] / В.Г. Ильин. - Ростов н/Д., 2004. - 331 с.

5. Гак, В.Г. К типологии лингвистических номинаций [Текст] / В.Г. Гак // Языковая номинация. -М., 1977. - 230 с.

6. Косых, Е.А. Русская ономасиология: учебное пособие [Текст] / Е.А.Косых. - Барнаул : АлтГПУ, 2016.

7. Громыхина, А. А. Гетерономинативный подход к исследованию номинаций социально значимых объектов [Текст] / А.А. Громыхина // Актуальные проблемы науки в современном мире. - Тамбов: Бизнес. Наука. Общество, 2011. - С. 29-30.

8. Ильин, Д.Ю. Топонимическая лексика в текстах региональных газет конца XIX - начала XXI вв.: динамические процессы [Текст] / Д.Ю. Ильин. - Волгоград: изд-во ВолГУ, 2012. - 368 с.

9. Загоровская, О.В. Проблемы общей и диалектной семасиологии и лексикографии: монография [Текст] / О.В. Загоровская. - Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2011. - 383 с.

10. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / ред. С.А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2000. -1536 с.

11. Города-миллионеры в России [Электронный ресурс] // Википедия: свободная энциклопедия. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org.

12. Заварзина, Г.А. Семантические изменения общественно-политической лексики русского языка в 80 - 90-е годы ХХ века (по материалам словарей и газетной публицистики) [Текст] / Г.А. Заварзина. - Воронеж, 1998. - 220 с.

НЕОФРАЗЕМЫ В СОВРЕМЕННОМ ПОЛИТИЧЕСКОМ МЕДИАДИСКУРСЕ

ГРИГОРЕНКО Ольга Владимировна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, современной русской и зарубежной литературы,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена проблемам анализа фразеологических неологизмов, функционирующих в современном политическом медиадискурсе. Обозначена специфика политического медиадискурса как разновидности политической коммуникации, представлен авторский взгляд на особенности функционирования фразеологических инноваций в новейший период, отмечены релевантные признаки фразеологических неологизмов с точки зрения степени их идиоматичности, происхождения, особенностей употребления.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: неологизмы, фразеологизмы, семантика, дериваты, фразеологические неологизмы, дискурс, политический дискурс.

PHRASEOLOGICAL NEOLOGISMS IN THE MODERN POLITICAL DISCOURSE

GRIGORENKO O. V.,

Cand. Philolog. Sci., Docent of the Department of Russian Language, Modern Russian and Foreign Literature, Voronezh State Pedagogical University

ABSTRACT. The article is devoted to the problems of the analysis of phraseological neologisms functioning in the modern political media discourse. The article describes the specifics of political media discourse as a hind of political communication, presents the author's view on the peculiarities of the functioning of phraseological innovations in the modern period, marks relevant features of phraseological neologisms in terms of their idioma-ticity, origin and peculiarities of use.

KEY WORDS: neologisms, phraseological units, semantics, derivatives, phraseological neologisms, discourse, political discourse.

Политический дискурс, будучи значимым фрагментом языковой действительности, в настоящее время предстает как объект междисциплинарных исследований. В научной лингвистической литературе существует широкое и узкое понимание политического дискурса. В первом случае политический дискурс представляет собой, по мнению исследователей, «любые речевые образования, субъект, адресат или содержание которых относится к сфере политики» [1, с. 23]; а также «совокупность дискурсивных практик, идентифицирующих участников политического дискурса или формирующих конкретную тематику политической коммуникации» [2, с. 246]. Во втором случае при более точном определении политический дискурс понимается как особый жанр, сфокусированный на сфере политики, «целью которого является обсуждение поставленной темы посредством аргументированных высказываний, ограниченных рамками определенного контекста» [3, с. 7] (к такому классу жанров относятся партийные программы, правительственные обсуждения, парламентские дебаты, речи политиков). Существенными характеристиками политического дискурса по мнению Е.А. Шейгал, являются следующие: динамичность языка политики; преобладание массового адресата; опосредованность политической коммуникации фактором СМИ; доминирующая роль фактического общения; использование манипулятивных стратегий и др. [1, с. 9].

Современный политический дискурс характеризуется большим жанровым разнообразием. Многообразие жанров политического дискурса, размы-© Григоренко О.В., 2018

тость критериев их выделения создает для исследователей определенные трудности типологического характера. Н. Фарклаф объясняет подобные трудности неоднозначностью понимания политики как частично институализированной сферы социальной жизни, в которой различные социальные группы действуют, преследуя свои интересы, потребности, стремления и ценности. Пытаясь классифицировать текстовые реализации политического дискурса, исследователь выделяет три типа жанров: 1) жанры, непосредственно связанные с политической системой (политические дебаты, политические манифесты и программы, парламентские или партийные речи политических деятелей на конференциях, нормативные документы); 2) медиатизированные политические жанры (политические новости, политические интервью, беседа или интервью с политическим деятелем, радиопередача о политике, политическая реклама в прессе или на щитах); 3) жанры, относящиеся к политической публичной сфере (публичные встречи, материалы кампаний, политические форумы, фокус-группы) [4]. Подобная классификация, на наш взгляд, отражает в той или иной степени разновидности политического дискурса, выделенные О.Михалевой: 1) институциональный политический дискурс (предвыборная агитация, парламентские дебаты, официальные выступления руководителей государства и его структур, рассчитанные на массовую аудиторию, интервью политических лидеров и др.); 2) масс-медийный (медийный) политический дискурс, в рамках которого используются тексты, созданные журналистами и распространяемые посредством прессы, телевидения, радио, Интернета; 3) официально-деловой политический дискурс, в рамках которого создаются тексты, предназначенные для сотрудников государственного аппарата, а также тексты, созданные "рядовыми гражданами" (письма и обращения, адресованные политикам или государственным учреждениям, письма в СМИ и др.) [5, с. 9].

Особого внимания при лингвистическом подходе заслуживает политический медиадискурс, понимаемый нами как связный, вербально выраженный текст (устный или письменный) в совокупности с прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами, взятый в событийном политическом аспекте и реализуемый через средства массовой информации [ср.: 6, с. 28; 7, с. 31; 8, с. 93]. Ср. также: «Политический медиадискурс - это коммуникативный процесс обмена между политическими акторами и массовой аудиторией смысловыми единицами семиотической природы, отражающий актуальный фрагмент политической реальности; совокупный результат этого процесса» [9, с. 221]. Бытие политического дискурса в настоящее время в значительной степени определяется дискурсом масс-медиа, который в настоящее время является основным каналом осуществления политической коммуникации [ср.: 1].

Современный политический медиадискурс отражает тенденции развития медиадискурса в целом. Политические, экономические, а вслед за ними и языковые преобразования значительно повлияли на медиадискурс в целом и политический медиадискурс в частности. Для современных публицистических текстов характерен языковой динамизм, находящий отражение в использовании таких лексических и фразеологических единиц, таких синтаксических конструкций и грамматических форм, которые передают живую русскую речь, отличаются эмоциональностью и экспрессивностью, обладают сильной воздействующей функцией. Ср. в связи с этим утверждение В.Г. Костомарова о том, что «любая массовая информация должна быть эмоционально заражающей, а не только содержательнорационалистической» [10, с. 43]. Тексты массовой коммуникации политического содержания одновременно и полноценно выполняют организующе-воздействующую и информационно-содержательную функции, что обусловливает функционирование в них языковых единиц с номинативными и экспрессивными свойствами.

Современные исследователи-лингвисты обращают внимание на возросший «удельный вес» фразеологических единиц в общем речевом потоке, в том числе в медиапространстве. В текстах современной политической коммуникации отмечается несколько тенденций в представлении и функционировании фразеологизмов: 1) актуализация с определенными коммуникативно-прагматическими установками традиционных устойчивых сочетаний в неизменном или трансформированном виде; 2) актуализация новых фразеологизмов.

Предметом исследования в настоящей статье являются фразеологические неологизмы, функционирующие в современном политическом медиадискурсе. Анализ фразеологических неологизмов является актуальным направлением современной русистики, в рамках которого накоплен богатый исследовательский материал, позволяющий установить причины появления неологизмов в русском языке последних лет, выяснить типы неологизмов, определить способы их образования и т.д. В последнее время активно развивается в современной лингвистической науке новая отрасль исследования - фразеологическая неология, ставящая задачей изучить новые устойчивые сочетания слов. В соответствии с традиционным широким и узким пониманием фразеологизма как особой языковой единицы в рамках современной фразеологической неологии существуют два определения фразеологического неологизма (неофраземы). Понятийно ограниченным является следующие определение новых устойчивых единиц: «Фразеологические неологизмы - это незарегистрированные толковыми словарями современных литературных языков устойчивые экспрессивные обороты, которые либо созданы заново, либо актуализированы в новых социальных условиях, либо образованы трансформацией известных прежде паремий, крылатых слов и фразем, а также сочетания, заимствованные из других языков» [11, с. 7]. Более широкое толкование фразеологического неологизма представлено в работах Е.В. Ганапольской посредством дефиниции другого термина - фразеологические инновации, под которым исследователь понимает «фразеологизмы (вне разделения на языковые и речевые, окказиональные), которые являются новыми либо по форме, либо по значению, либо по форме и значению вместе для рассматриваемого периода развития литературного языка относительно предшествующего, условно взятого за точку отсчета периода (вне прямой зависимости, хотя и с учетом словарных фиксаций)» [12, с. 152]. Опираясь на предложенное Е.В. Ганапольской широкое толкование, мы понимаем под фразеологическими неологизмами (нефораземами) появившиеся в русском языке определенного периода благодаря новой форме или новому содержанию неоднословные устойчивые единицы, зарегистрированные источниками информации как повторяющиеся словесные комплексы, выполняющие номинативную и/или экспрессивную функции.

Анализ новых фразеологических единиц современного политического медиадискурса позволил выявить специфические особенности их функционирования в данном языковом фрагменте.

1. Состав корпуса неофразем современного политического медиадискурса представлен в большинстве своем семантико-функциональными фразеологизмами [см.: 11; 13], которые наряду с неолексемами номинируют новые реалии, социально значимые и актуальные явления современной российской действительности. Семантика неофразем данного типа включает социально-политическую составляющую. Как известно, специфика социальнополитических отношений заключается в том, что в них индивиды «относятся друг к другу как представители определенных общественных групп, классов, профессий или других групп, сложившихся в сфере разделения труда, общественной и политической деятельности» [14, с. 5]. Новые фразеологические единицы с социально-политическим семантическим компонентом могут представлять собой устойчивые сочетания терминологизированного характера с минимальной образностью (ср.: инициативная группа, вынужденные переселенцы, трудовые мигранты, санкционная политика, антикризисный центр, коррупционная составляющая, экономическая безопасность, социальные сети, дорожная карта, информационная война, гибридная война, минские договоренности, танковый биатлон, мирное русло, социальный лифт, стартовый капитал и т.д.). В абсолютном большинстве случаев данные фразеологизмы используются в нейтральных публицистических контекстах. Неоф-раземы социально-политической сферы могут иметь и более высокую степень фразеологизации; в этом случае они, несмотря на то что не обладают ярко выраженной образностью, экспрессивностью, в то же время характеризуются определенной оценочно-стью, эмоциональностью (ср.: нефтяные генералы, газовый магнат, политический бомонд, цивилизационный поворот, православный атеизм, бессмертный полк, карусельное голосование, галопирующая инфляция, мягкая сила и др.). Использование подобных фразеологизмов в контекстах политического медиадискурса сопровождается выражением определенных авторских интенций, характеризуется наглядно выраженной положительной / отрицательной оценочностью.

2. Современный политический медиадискурс, демонстрирующий вектор развития от официального к разговорному, насыщен фразеологическими единицами с высокой степенью фразеологичности и идиоматичности.

Среди ярких образных фразеологических единиц современного политического медиапространства выделяются не только единицы, в семантике которых присутствует социально-политическая составляющая (например, оборотни в погонах, диванная партия, голосовать ногами, офисный планктон и др.), но и единицы иной семантики (бежать впереди паровоза, белые и пушистые, попасть под каток / раздачу, закручивать гайки, закатать в асфальт, вишенка н торте, делить портфели, запасной аэродром и др.). В подобных единицах хорошо видна внутренняя форма, ярко представлена мотивация значения.

Исследователи в области фразеологической неологии обращают внимание на становление значения подобных фразеологизмов. Интересным, на наш взгляд, является анализ фразеологизма борьба / битва / война телевизора с холодильником, представленный в работах Н.В. Баско. Указанный фразеологизм описывает ситуацию расхождения между официально транслируемой информацией о существующих успехах и реальным ухудшением материального состояния граждан, вызванного ростом цен (в том числе на продукты питания). Мотивация фразеологизма обусловлена ассоциативной отсылкой к телевизору как основному транслятору официальной информации и холодильнику как показателю материального благополучия. Н.В. Баско вспоминает источник становления фразеологизма: «Автором выражения является политик Борис Вишневский, член партии «Яблоко», депутат законодательного собрания Санкт-Петербурга: «Я в августе месяце написал статью для «Новой газеты», где говорилось о том, что сейчас развернётся великая битва между телевизором и холодильником. Это когда санкции начались, особенно когда появились антисанкции с запретом на ввоз в Россию импортных продуктов. Нечто подобное уже было в конце 1980-х, и если мы помним, холодильник одержал уверенную победу. Интуиция мне подсказывает, что сейчас холодильник начнёт постепенно теснить телевизор, потому что когда у человека происходит покушение на его карман, на его привычный уровень жизни, на его привычное благосостояние, он начинает меньше воспринимать пропаганду» [цит. по: 15, с. 413]. В настоящее время фразеологизм показывает высокую степень актуальности и функционирует во многих контекстах политического медиадискурса: «Сначала Михаил Дмитриев выступил с докладом, обосновывающим перспективу падения рейтинга президента, а затем и Евгений Гонтмахер возгласил суть этой надежды: «холодильник победит телевизор». Конечно, совсем игнорировать реальность невозможно. Оба эксперта признают, что, несмотря на явные экономические проблемы и заметное снижение доходов, большинство граждан считают, что «страна движется в правильном направлении». Но оба эксперта утверждают, что это дело временное. Якобы граждане одумаются, и «холодильник», то есть материальные интересы, возобладает над ценностями, идеями, которые транслируются через «телевизор». Тогда и свершится неизбежное: возмущенные люди вернут к кормилу власти тех, кто наставил их на верный путь» (Известия, 20.05.2015).

Яркая образность присуща новому фразеологическому обороту вишенка на торте в значении «эффектная, примечательная, впечатляющая завершающая деталь какой-либо картины, какого-либо действия, события». В настоящее время фразеологизм широко используется в различных дискурсивных пространствах. Ср.: «Своего рода «вишенкой на торте» стала высылка из США 60 российских дипломатов в ответ на «дело Скрипаля», закрытие консульства России в Сиэтле и ответный шаг Кремля — закрытие американского консульства в Санкт-Петербурге и высылка аналогичного количества дипломатов» (Газета.ги, 03.04.2018).

Следует отметить, что в современный политический медиадискурс проникают сниженные, грубопросторечные элементы, в том числе новые фразеологические семантико-стилистические фразеологизмы. Как отмечает А.А. Горностаева, в настоящее время к традиционным чертам политического дискурса добавились такие, как заигрывание с аудиторией, стремление удивить, позабавить, рассмешить или шокировать читателя, слушателя/зрителя, клоунада и карнавальность речи. «Такие приемы, как ирония, черный юмор, употребление обсценной лексики, служат, с одной стороны, для минимизации дистанции между оратором и публикой, создания образа «своего парня», с другой — для самовозвышения говорящего и уничтожения политических оппонентов» [16, с. 63]. В анализируемом материале отмечаются новые фразеологические единицы жаргонного характера типа гнать пургу, ездить по ушам, развести на бабло, поставить раком, страдать фигней, рубить фишку и др., имеющие сниженный характер.

3. Фразеологические неологизмы, отмеченные в текстах современного политического медиадискурса, обладают таким свойством, как хронотоп-ная социокультурная маркированность.

Новые фразеологические единицы, возникшие в языковой ситуации, обусловленной происходящими в российской действительности событиями, во многих случаях являются хронотопическими маркерами. Во многих случаях семантика нового фразеологизма формируется реальной действительностью. Судьба социально маркированных фразеологизмов неоднозначна. Чаще всего подобные фразеологизмы, будучи приметами времени, постепенно устаревают и выходят из активного дискурсивного употребления. В настоящее время наблюдается процесс деакутализации недавних фразеологических неологизмов типа новые русские, малиновые пиджак, ножки Буша, новое мышление, парад суверенитетов. В то же время некоторые фразеологизмы, также отмеченные маркером прошлых лет, продолжают использоваться в медийном пространстве (например, потребительская корзина, прожиточный минимум, горячие точки, политические тяжеловесы, чёрный пиар, бандитские формирования, теневое правительство, серые схемы, грязные технологии и др.).

Как отмечает Л.Н. Синельникова, новая реальность рождает новые фразеологизмы, представляющие открытый ряд (ср.: клиповое мышление, глобальная элита, европейские ценности, инвестиционный порог, информационная война, бегущая строка, шоковая терапия, нетрадиционная ориентация, гибридная война, конвой добра и др.). «Каждая из номинаций имеет собственный дискурс (происхождение, авторство, этапы освоения, частотность использования и т. д.) и в то же время неограниченную возможность дискурсивных перемещений, сопровождающихся варьированием толкования и оценок» [17, с. 283].

4. Возникновение новых фразеологических единиц отражает тенденцию появления всей новой лексики в русском языке новейшего периода, а именно значительную роль заимствования в общем процессе неологизации состава русского языка новейшего периода. Как показало исследование, значительное число новых фразеологических единиц современного политического медиадискурса представляет собой фразеологические кальки.

Так, в современном политическом медиадискурсе бытуют фразеологические кальки, значение которых лежит в пространстве социально-политической тематической сферы. Многие из них появились в русском языке в конце прошлого века, но и сейчас являются актуальными номинациями: потребительская корзина (англ. market basket) -«расчетный набор товаров, характеризующий месячный типичный уровень и структуру месячного (годового) потребления человека или семьи»; средний класс (англ. middle class) - «совокупность социальных групп материально обеспеченных людей»; теневой кабинет (англ. shadow cabinet) -«название группы деятелей наиболее влиятельной оппозиционной партии, являющихся вероятными кандидатами на основные министерские посты в случае ее прихода к власти»; говорящая голова (англ. talking head) - «представитель государственных органов власти, уполномоченный «озвучивать» официальную точку зрения»; (ср. также: теневое правительство - англ. shadow government), тефлоновый политик (англ. teflon politician) - «о политике, сохраняющем политическое положение, несмотря на совершаемые им ошибки»; отмывание денег (англ. money laundering); галопирующая инфляция (англ. runaway inflation) и др. В новейший период состав корпуса фразеологических калек ^{132 133 134 135 136 137} расширился за счет устойчивых сочетаний дорожная карта (англ. road map) - «план действий; программа деятельности»; электронная подпись, грязные технологии (англ. dirty tricks) - «методы предвыборной борьбы, противоречащие законодательству и моральным представлениям об этике политической борьбы», двойные стандарты (англ. double standards) - «необъективный, противоречивый и конъюнктурный подход к решению какой-либо острой проблемы, затрагивающей интересы противоборствующих сторон»; золотые парашюты (англ. golden parachute) - «внушительное денежное пособие, выдаваемое работнику, которого увольняют по решению администрации»; а также: валютный коридор, шоковая терапия, жирные коты, родовая травма, игра мускулами, арабская весна [подробнее см.: 18; 19].

5. Часть фразеологических неологизмов современного политического медиадискурса имеет афористический характер.

Т.Г. Крапоткина, исследуя случаи фразеологических вкраплений в речи современных политиков, доказывает, что исторические и политические деятели России обогатили афористику русского языка [20]. Современная языковая ситуация также подтверждает данный факт (ср., в частности, фразы, принадлежащие В.С. Черномырдину, которые в настоящее время функционируют как прецедентные феномены для развития новых смыслов в разных контекстах: «Хотели, как лучше, а получилось, как всегда», «Никогда не было, и вот - опять»; «Мы выполнили все пункты: от А до Б»; «Шли к рынку, а пришли к базару» и др.). Источниками крылатых выражений наших дней являются высказывания и других политиков современности: «Я устал, я ухожу» (Б. Ельцин»; «Работаете хорошо, но дальше так работать нельзя» (Ю. Лужков); «Денег нет сейчас, найдем деньги - сделаем индексацию. Вы держитесь здесь, вам всего доброго, хорошего настроения и здоровья», «Не надо кошмарить бизнес» (Д. Медведев); «Будем мочить в сортире» (В. Путин) и др. Подобные единицы, использованные в неизменном или преобразованном виде, формируют экспрессивный фон современного политического медиадискурса.

Помимо названных особенностей, фразеологическим единицам современного политического медиадискурса свойственны и другие черты: эвфемиза-ция, полярная оценочность, активное фразообразование на базе существующих моделей, языковая игра и др. Все перечисленные особенности делают современный политический медиадискурс пространством возникновения, реализации, актуализации новых фразеологических единиц.

7. Марьянчик, В.А. Аксиологическая функция неологизмов медиаполитического дискурса: на материале газетных публикаций начала XXI века: дис.....канд. филол. наук [Текст] / В.А. Марьянчик. - Ар

8. Щипицына, А.А. Соотношение дескриптивных и оценочных прилагательных в британском политическом медиа-дискурсе [Текст] / А.А. Щипицына // Политическая лингвистика. - Выпуск (2) 22. - Екатеринбург, 20о7. - С. 93-98.

9. Сулина, О.В. Политический медиадискурс как элемент дискурсивного пространства [Текст] / О.В. Сулина // Вестник Воронежского государственного университета. - 2014. - №1. - С. 217-222.

10. Костомаров, В.Г. Русский язык на газетной полосе [Текст] / В.Г. Костомаров. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 257 с.

11. Мокиенко, В. М. Новая русская фразеология [Текст] / В. М. Мокиенко. - Opole : Uniwersytet Opolski-Instityt Filologii Polskiej, 2003. - 168 c.

12. Ганапольская, Е. В. О соотношении новой и старой фразеологии в текстах современной “массовой литературы” (детективный жанр)” [Текст] / Е. В. Ганапольская // Слово. Фраза. Текст : сб. науч. ст. к

13. 60-летию проф. М. А. Алексеенко. - М.: Азбуковник, 2002. - С. 151-157.

14. Мокиенко, В. М. Фразеологические теории в зеркале лексикографической практики [Текст] / В. М. Мокиенко // Frazeografia slowianska : Teoriaipraktyka, tradycje, terazniejszosc, przyszlosc: Tezy referatow miedzynarodowej konferencji nukowej 6-8 wrzesnia 2000 г. - Opole : Uniwersytet Opolski - Instityt Filologii Wschodnioslowianskiej, 2000. - C. 9-13.

15. Лапшина, О.Г. Социальная составляющая языкового образа человека (на материале предметных фразеологизмов): автореф. дис. ... канд. филол. наук [Текст] / О.Г. Лапшина. - Тюмень, 2008. - 24 с.

16. Баско, Н. В. Новое время - новые фразеологические образы [Текст] / Н.В. Баско, В.И. Зимин // Пушкинские чтения - 2017. Художественные стратегии классической и новой словесности: жанр: материалы XXII междунар. науч. конф. / отв. ред. Т. В. Мальцева. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2017. -С. 407-416.

17. Горностаева, А. А. Границы дозволенного в политическом дискурсе: ироничность, черный юмор, деструктивность, сквернословие [Текст] / А. А. Горностаева // Политическая лингвистика. - 2018. - № 1 (67). - С. 57-66.

18. Синельникова, Л.Н. Дискурс фразеологических новообразований [Текст] / Л.Н. Синельникова // Дискурс-Пи. - 2016. - С. 280-285.

19. Баско, Н.В. Фразеологические неологизмы русского политического дискурса [Текст] / Н.В. Баско // Политическая лингвистика. - 2016. - № 1 (55). - С. 58-65.

20. Григоренко, О.В. Неофраземы с агентивной семантикой в русском языке новейшего периода [Текст] / О. В. Григоренко // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. Выпуск 34. - Челябинск, 2009. - № 27. - С. 21-28.

21. Крапоткина, Т.Г. Фразеологические вкрапления как средство создания выразительности в речи современных политиков [Текст] / Т.Г. Крапоткина // Современная политическая коммуникация : материалы Международной научной конференции, Екатеринбург, 21-24 сентября 2009. - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2009. - С. 118-121.

ПОРТРЕТНАЯ МЕТАФОРА Е.И. ЗАМЯТИНА КАК НАРРАТИВНАЯ ЕДИНИЦА НЕОРЕАЛИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА_

АСТАШИНА Евгения Игоревна,

Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского

АННОТАЦИЯ. Цель данной статьи - представить метафорику замятинского дискурса как единицу фикционального текста о фиктивном мире с собственным - нарративным - развитием и как основную инструментальную единицу неореалистического метода. Такой подход в изучении метафорики, особенно замятинской, уточняет неореалистическую теорию и обнаруживает связь неореализма и категории нар-ративности. На материале портретных метафор малой прозы Е.И.Замятина автор приходит к заключению о том, что замятинская метафора является фокусом исследовательского внимания в области метафорологии, нарратологии, теории дискурса, теории литературоведения, в том числе неореалистического метода.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: рассказ; метафоризация; замятинский; неореалистический; нарративный.

E.I. ZAMYATIN’S PORTRAIT METAPHOR AS A NARRATIVE UNIT OF THE NEOREALISTIC DISCOURSE

ASTASHINA E. I.,

ABSTRACT. The purpose of this article is to present the metaphorics of Zamyatin’s discourse as a unit of a fiction text about the fictitious world with its own - narrative - development and as the basic instrumental unit of the neorealistic method. This approach to the study of metaphors, especially Zamyatin’s, clarifies the neorealistic theory, reveals the connection between neorealism and the category of narrativity. Through the portrait metaphors in Zamyatin’s flash fiction the author comes to the conclusion that Zamyatin’s metaphor is in the focus of scientific attention with regard to metaphorology, narratology, discourse theory, theory and history of literature, including the neorealistic method.

В дискурсе Замятина «метафора получает возможность самостоятельно выполнять дефинитивную, а также нарративную функции ... замятинская метафора становится неидентичным отражением явлений художественного пространства литературного произведения» [1]. Само неореалистическое художественное мировоззрение писателя выразилось в ней. Как ментальная единица метафора оказалась словно предназначенной для такого типа мировосприятия. Когнитивная операция метафоризации удобна для художественного превращения собственно реалистического в неореалистический «синтез фантастики с бытом» [2, с. 168]. А метафора и есть результат «феноменального» соединения под общим именем образов реалий действительности. Предполагаем, метафору можно считать основным выходом неореализма в целом, чем можно объяснить превалирующее функционирование метафор в замятинском дискурсе. Далее рассматриваются метафоры замятинских повестей и рассказов с целью обоснования (далеко не полного - в объеме одной статьи) обозначенных положений.

Сопоставление рассказов Н.С. Лескова «Грабеж» (1887) и Е.И. Замятина «Часы» (1934) с кульминацией в одном и том же казусном происшествии, по-разному, однако, подготовленной всем текстом, включая заглавие, в частностях проявляет разницу между повествовательностью и нарративностью (в © Асташина Е.И., 2018

дополнение к теории нарратологии) и роль метафоры в выражении последней.

Если для Лескова важен сам факт проступка без вины виноватых героев - грабежа, то Замятин наполняет символическими смыслами предмет грабежа, часы. Параллель подкрепляется не только названиями рассказов, но и частотностью и спецификой употребления в них лексем грабить и часы. У Лескова подаренные часы упоминаются 7 раз лишь как номинативная единица и сюжетная деталь, а глагол в абсолютивном употреблении грабить- 10. Примечательно, данная лексема в “Часах ” ни разу не встречается. Напротив, Замятин употребляет лексему часы 28 раз в символических и метафорических контекстах и один раз лексему грабитель, производную от грабить и однокоренную с грабежом (в рассказе Лескова первая лексема вынесена в обращение: Прочь, грабитель! [3, с. 540]).

Итак, лексема часы Лескова непосредственно номинативна. Тема же грабежа вводится парадоксальной для писателя и его героев фразой “... честный человек на улице другого человека ограбил” [3, с. 507] уже во вступительном разговоре орловских купцов и развивается для изображения порядочности богобоязненных людей и бесчеловечности подлетов. Намеренный грабеж порочит честь, меняет к худшему судьбу. Отвлеченное существительное грабеж, вынесенное в название лесковского рассказа, называет аморальную категорию, оттеняя универсальные для человека этические эталоны. Технически оно называет соответствующий фрейм, раскры-

Бающийся в сюжете текста, в том числе в частотном употреблении глагольной лексемы грабить. При этом объектом покушения вместо часов могли стать любые другие предметы. Для Лескова важнее про-цессуальность, классическая повествовательность и ее притчевые проекции в общечеловеческую этику.

Замятин пишет о времени гражданской войны двадцатого столетия, когда веселые бандиты отпускали домой прохожих в одном воротничке и галстуке, когда грабеж стал неизбежностью или необходимостью - промыслом (о последнем - более полно в «Пещере»). Писателя первой половины ХХ века интересуют превращения в жизни и в мирвоз-зрении людей этого времени, в том числе, вчерашних портновских подмастерьев в городе Пинске, теперь в собственном служебном кабинете заведующих заготовкой дров для замерзающего Петербурга. В мрачное напряженное время бандиты задорно промышляют, заурядные люди слывут великими, а золотые часы - знаменитыми [4, с. 184]. Пустяковые вещи становятся роскошным излишеством, не только материальной, но и духовной ценностью. Владение ими, тем более осознанный отказ от них во имя кого-то или чего-то становятся поступком. Так, часы из замятинского рассказа вбирают все душевные силы своего владельца, Зайце-ра, замещают его существо. В контексте Она стала нащупывать рукой скрытую в его груди (точнее - в жилетном кармане) музыку ... надавила на них [часы] рукой, ... как будто она тихонько сжала в руке сердце товарища Зайцера наглядна эта метонимическая путаница в мировосприятии героев обсуждаемого рассказа. Подарить такие часы - значит отдать себя другому. Их драгоценность - ценность самого Зайцера. Без них Зайцеры не решаются на любовь: Его пойманное сердце забилось, он решил: как только часы кончат свою музыку - он немедленно скажет Верочке то, что он давно уже хотел сказать, но все никак не мог набраться храбрости [4, с. 185]. В ночном столкновении персонажей рассказа именно проклятые, погубившие [4, с. 192] главного персонажа часы стали «кульминационным злым гением» сюжета: в точке преступления, шире - драматичного этапа в жизни Зайцера, в пространстве рассказа. Конкретное существительное часы замятинского текста, на уровне сюжетостроения фигурирующее так же, как и лесковские часы, на уровне нарратива называет художественную деталь, в своей динамике развивающую проблематику и идею всего рассказа о мещанской подмене подлинных ценностей материальными в скудные по духу времена. Раскрытие авторской идеи целого произведения происходит через символическое и метафорическое развитие одной детали. Это очень неореалистично: «каждую деталь - можно ощупать; все имеет меру, вес, запах; из всего - сок, как из спелой вишни. И все же из камней, сапог, папирос, колбас - фантазм, сон» [2, с. 168]. И глубокий психологизм.

Психологическая интроспекция неореалистической прозы Замятина осуществляется и в портретных метафорах, имеющих своим источником объекты бытовой реальности - житейские мелочи (утюг, чугунный монументик, самовар, глину и др.) или живых существ, в том числе вызывающих у человека амбивалентные чувства (змей, червей, ракообразных и др.). Портретная метафорика Замятина предстает практической манифестацией неореалистической эстетики. Анализ же механизма портретной метафоризации обнаруживает связь с категорией нарративности. В этом обнаруживается взаимосвязь неореалистичности, нарративности и метафоричности. Для предварительного подтверждения сказанного тезисно остановимся на описании портретной метафорики повестей и рассказов Е.И. Замятина 1910-1920 гг.

В замятинском дискурсе портретная метафори-зация имеет свою историю проявления и развития. В рассказе «Девушка» (1910) портрет обрамлен в метонимическое и метафорические сравнения -портретная метафора как самодостаточная единица языковой картины мира еще не оформлена писателем. Портретные единицы в классических традициях выражают экспрессивные значения. Они участвуют здесь в идейно-проблематическом разделении фиктивной действительности рассказа на сферу жизни и сферу смерти. Образ старой матери главной героини рассказа принадлежит ночному погребальному миру художественного пространства произведения. Она сморщенная, темная, на фоне белой двери стоит, как потрескавшаяся икона в углу заброшенной церкви [5, с. 68] ¹³⁸. Религиозный мотив этого сравнения развивает метафорический образ зажженной от сумрака свечи с тусклым ликом вокруг, стоящей в четырехугольниках окон, напоминающих портреты умерших (с. 68). Этой темной, душной, неживой церковности противостоит языческая поэзия воображаемого главной героиней образа светлого юноши - царя сказок, подводного царства в столбах солнечного света, падающего в окна библиотеки (с. 68). Главная героиня рассказа отмечена сравнением лишь единожды и фрагментарно: черные волосы, как опрокинувшийся ворон на белом снегу (с. 69). Ее образ раскрывается повествовательно - через описание ее сюжетной жизни в сосуществовании с другими персонажами, изредка обозначенными тропеически (например, сравнением о жителях жизненных сфер: две черномазых вертлявых девчонки с косичками - где-то внизу шныряют, как ящерицы (с. 73).

Классическое выражение психологизма свойственно текстам повестей «Уездное» (1912) и «На куличках» (1913). Однако в них именно портретные метафоры выделяются уже в самостоятельную неореалистическую единицу и одновременно нарративный механизм художественного дискурса. Обозначим признаки наиболее показательных в этом отношении метафор.

1. «Прозаичная», т.е. бытовая, денотативность источника метафоризации, объективно «неожиданная» для изображения психического и психологического, но естественная для метафоры, особенно неореалистической. Так, Анфим Барыба из «Уездного» напоминает утюг или перемалывающий механизм; генерал «На куличках» как водяной из бучила, Шмит - из ограненного звенящего железа.

2. Эксплицитность метафоризации на всех ее этапах: мотивации метафорического образа, далее -трансформации метафорической проекции до ее застывания, закрепления в искомой метафоре. За-мятинская портретная метафора изначально энергична по содержанию и затратна по форме. В этом ее нарративный потенциал.

Из-за угловатости Анфима Барыбу сравнили с утюгом ребята-уездники: железные челюсти, широченный четырехугольный рот и узенький лоб: как есть утюг, носиком кверху (с. 80). Сравнение «очевидцев» из фиктивного мира становится наглядной мотивацией синтеза из этого сравнения портретной метафоры, необходимой нарратору для характеристики героя: Только еще колючей повыс-тупят все углы чудного его лица. Уж и правда: углы. ... Да и весь-то Барыба какой-то широкий, громоздкий, громыхающий, весь из жестких прямых и углов (с. 80). Этим изменением образа метафорического источника нарратор усиливает «безобидную» внешнюю неприветливетливость персонажа до его внутренней грубости.

Метафорическими глазами главного героя «На куличках» Андрея Ивановича видим беременное пузо, подпертое коротышками-ножками; голую, пучеглазую, лягушачью голову генерала Азанчеева, разлатого, растопыренного, лягва огромадная [пояснительное сравнение], - может, под платьем-то и пузо даже пестрое, бело-зелеными пятнами (с. 138). Нарратор разрешает сомнения становлением метафоры с источником в образе не простой лягушки, а главного обитателя стоячих вод - водяного со дна из бучила. Эта метафора утверждается в «хрестоматийной», наглядной синтаксической конструкции превращения метафоры из сравнения - с эллипсом сравнительной частицы: орет откуда-то снизу - водяной со дна из бучила (с. 139).

Если рассмотренные метафорические образы заполняют художественный портрет «в полный рост», то метафорический портрет Шмита создается более имплицитно, опосредованно: через метафорические эпитеты к голосу персонажа ровный, граненый, резкий (с. 152); через конкретизацию серого цвета его глаз сложным прилагательным железно-серые в функции метафорического эпитета; через изображение узких форм его глаз и губ: Железно-серые, небольшие, глубоко всаженные глаза еще глубже ушли. Узкие губы сжались еще уже. При этом метафорический образ Шмита закрепился в метафорическом сравнении, а не наоборот - описанные этапы метафоризации завершаются в контексте Шмит, как сталью, уперся взглядом в генерала (с. 153). Немаловажным окажется сравнение о Шмите: Узко сжаты шмитовы губы, все лицо спокойно, как лед. Но как синий, напруженный лед в половодье: секунда - и ухнет, с грохотом хлынет сокрушающая, неистовая, весенняя вода (с. 153).

3. Эксплицитное нарративное развитие сформировавшихся метафор, предназначенных для наиболее полного выражения авторской мысли. Отобранные для метафор образы в нарративном пространстве существенно преображаются или трансформируются в другие, что, безусловно, фиксируется языковой метафорической формой. Эти изменения содержания и формы прослеживаются в неожиданных появлениях обновляемых метафор, в обратной связи вызывающих, однако, ассоциации со своими предыдущими состояниями. Такая преемственность и одновременно подвижность раскрывают нарративные возможности замятинской метафоры.

Нарративное движение портретных метафор Замятина сопутствует внешней и/или внутренней жизни персонажей или, более того, составляет ее, т.е. несёт психологизм, идеальное художественных произведений. Нарративность и неореалистичность действительно пересекаются в портретной метафорике замятинского текста.

Подсказанный нарратором образ водяного для генерала Азанчеева «На куличках» сохраняется в отталкивающей суженной метафоре плещущегося пуза (брюха): Отдувался генерал, плескалось под фартуком его пузо (с. 139); Генерал загоготал, заходило, заплескалось его брюхо (с. 175). Но читатель помнит, кому оно принадлежит. Метафора еще не замещает, но уже не оставляет героя, пародирует и мешает иначе воспринимать его. Это не может не определять место генерала Азанчеева в нарративном пространстве и идейно-проблематическом содержании повести.

Из вводных метафор об Анфиме Барыбе в последующих сохраняются идеи об утюжных формах и широкой плоскостности. В изменениях метафоры темы этого персонажа отражена его психологическая жизнь: зачерствел Барыба, оброс, почернел; от худобы еще жестче углами выперли челюсти и скулы, еще тяжелей, четырехугольней стало лицо (с. 83), Развеселился, улыбался четырехугольной своей улыбкой, ржал (с. 99), ... нет-нет и опять растворит, как ворота, четырехугольную свою улыбку (с. 105). Эта идея вдруг по-новому раскрывается в синтаксической однородности четырехугольного со звериным: Выпил Барыба, а все молчал и улыбался четырехугольно, зверино (с. 115). Вместе с идеей о железно плотном, громоздком и громыхающем (грохочет, громыхает по ухабам телегой, с. 89) она становится сквозной в творчестве писателя. Громыхать грузовым трактором будет угловатый Кембл-островитянин. Квадратную гармонию механического балета будет воспевать Д-503 из «Мы» (о концептуальности лексемы квадратный см. в [6]). Тогда по-новому читаются характеристики ровного, граненого, резкого Шмита, поглощающего четырехугольные пирожки (с. 152), и точнее понимается тонкая, изысканная, но в замятинском смысле квадратная железность Шмита.

Метафора о его глазах развивается метафорическим сравнением с ровным, граненым, резким и узким (острым) лезвием: Шмитовы глаза узко сощурились, стали как лезвие (с. 178). Теперь образ острого соединяется и отождествляется с первоначальным железно-серым, в результате чего обогащается содержание того и другого: Шмит обвел их всех острыми, железно-серыми глазами, каждого ощупал отдельно . (с. 189). Игра узуального зна

чения прилагательного острый ‘1. Имеющий хорошо колющий конец или хорошо режущий край’ [7, с. 658] и омонимичного значения замятинской предикативной метафоры острые (глаза) метонимически развивает метафору о Шмите в сталь, о которую можно разбиться: [Маруся] только взглянула на Шмита - разбилась об его сталь (с. 204).

Метафорическая железность Шмита имеет в нарративе самостоятельное ответвление. Есть в составе Шмита и обычное железо: Резкий, кованый профиль Шмита, острый, выдвинутый вперед подбородок, закрытые глаза (с. 190); в сковывающем механизме его воли: Заковался, замкнулся, не он стал, не Шмит... (с. 195). Замятин развивает метафору о Шмите средствами парономазии. Им соединены два образа - в отмеченном выше контексте все лицо спокойно, как лед. Но как синий, напруженный лед в половодье и в контекстах с метафорическим развитием В Шмите сжалась пружинка, затомила, заныла, запросила мук (с. 194); Пружинка та самая билась внутри, мучила и искала мук (с.

195). Носитель русского языка подтвердит родственность слов напруженный и пружина, несмотря на то что она лексикографически фиксируется только в словаре Д.Н. Ушакова [8, с. 45]. В словаре В.И. Даля, в Словаре современного русского языка встречается глагол прудить со значением о плотинных сооружениях [9, с. 549-550; 10, с. 549]. Даже в Национальном корпусе русского языка лексема напруженный встречается всего лишь 6 раз (включая замятинский контекст) в сочетаниях: напруженный хвост [Л.Н. Толстой. Анна Каренина (1878)]; напруженный бицепс [Л.Н. Толстой. Воскресенье (1899)]; напруженный лоб [Андрей Белый. Между двух революций (1934)]; напруженный раздумьем затылок [Г. Н. Владимов. Генерал и его армия (1994)]; напруженный на старте [Игорь Волгин. По долинам и по взгорьям // «Октябрь», 2009] [11]. Далее в метафорическом нарративе о Шмите Замятин развивает образ пружинки. Она, сжатая в Шмите, требовала послабления, билась внутри, и обрела его - по смертельному образу и подобию: [Шмит] Вынул револьвер. «Да, хорошо, прочно». И та самая пружинка злая разжалась, освободила (с. 209).

Динамика данных метафор - начало метафорической оккупации творческого, литературного, сознания писателя-неореалиста, которое полнее выразится в более поздних произведениях.

Неореалистическая зрелость замятинской метафоры, создающейся по описанному алгоритму, но более стройно, начинается со «Знамения» (1918). Метафорический портрет старца Арсюши несет еще более существенную нарративную нагрузку. Происходит он из развернутого сравнения со зверьком: Мохнатый, согбенный - был он как малый зверь какой-то: встал ласковый зверь на задние лапы, а совсем не выпрямится, сейчас опустится на передние и от мятежных людей в лес убежит (с. 446). В данном контексте по правилам замятин-ского дискурса эксплицируется источник метафорической проекции и сама проекция, метафориза-ция. Заметны связность, последовательность и законченность метафоризации. В другом образе персонаж не является на протяжении всего произведения - нарративная метафора не описывает, а создает. В ее метафорфозах герой усталым зверенышем стоял на задних лапах: вот-вот рухнет на передние (с. 450); не спал ... всю ночь: непокойным, учуявшим зверем бродил между белых стен, мотал мохнатой головой и всхлипывал (с. 454). Более того, этот же образ участвует в создании религиозномистической линии, проникающей в текстовую структуру и сюжет всего рассказа, подтверждающей иррациональное или рационально его объясняющей: ... прогорела заря - высокий монах вышел из пустыни и быстрым шагом пошел прямо в озеро. Вода перед ним расступилась ... А следом выкатилось что-то мохнатенькое из чугунных ворот - не то зверь какой, не то человек - и за высоким монахом юркнуло в воду ... Так ли, нет ли, а только после пожара в Ларивоновой пустыни и Селиверст пропал, и прозорливый старец Арсюша . (с. 456).

Так, нарративное движение метафорического образа в итоге замещает сюжетное и идейно-проблематическое.

Более масштабно и глубинно нарративные возможности замятинской метафоры реализуются в портретах «Островитян» (1917). В данной работе лишь сошлемся на статью [1], в которой на примерах именно портретных метафор повести описывается когнитивный механизм замятинской метафо-ризации, и обратимся к рассказам «Север» и «Ловец человеков» 1918-го года, «Пещера» 1920-го, в которых в полную нарративную силу действует подлинно замятинская портретная (и не только) метафора. В них развитие сюжетных линий заменено многоканальными нарративными преобразованиями метафор, из-за чего языковые средства вторичной номинации оказались единственно возможными, а декодирование такого текста получило еще одну ступень, но осталось выполнимым из-за того, что «перемещением фреймовой рамки максимально полно раскрывается изобразительный потенциал выбранного для метафоризации образа, вмещенного в языковую форму» [1]. Этим осуществляется, мотивируется метафорический нарратив. В частности, портретные метафоры составляют нарратив персонажей. Вне своих метафор они не существуют. Это мы уже наблюдали в «Знамении», но на единственном примере метафоры о старце Арсюше. Произведения, к которым мы переходим, полностью состоят из нарративно разнонаправленных метафор, в том числе портретных. Неизбежно, что в этих метафо-ризованных текстах, каждая единица которых связана с другой, метафоры разных типов детерминируют друг друга.

В «Севере» повсеместен и метафоричен пейзаж и словно инородны метафорические портреты дельца Кортомы и его жены, Кортомихи.

У Кортомы скулы медно сияют (с. 506). Источник данной метафорической проекции находится в следующем контексте: На столе в конторе - самовар: скуластый, руки в боки - кирпичом натерт -сияет (с. 507). Образ обиходного предмета подобен портрету Кортомы (они скуластые, медно сияют). В следующих контекстах оформления метафорического образа они отождествляются как зеркало и отражение в нем, в силу чего описание самовара автоматически присваивается портретной метафорой о Кортоме и наоборот: ... Перед самоваром - Кортома. Кортома в самоваре - как в зеркале: приплюснутый, широкоскулый, медно-добродушный. Самовар в Кортоме - как в зеркале: рыластый, веселый, бьет день и ночь белым ключом, попыхивает белым дымком (с. 507); в сияющем самоварном брюхе -по-своему, самоварному, приплюснуто, перевернуто - отражен весь мир. И на своем, самоварном языке -самовар, несомненно, мыслит: «Мир - мой. Мир -во мне. И что бы без меня стал делать мир?» Самовар милостиво ухмыляется миру ... (с. 507). В последнем контексте выразительно авторское пау-зирование, обозначенное окказиональной пунктуацией; постепенное окачествление относительного прилагательного самоварный; персонализация значения слова самовар, естественной при тождестве неживого предмета и человека. Вводом схемы зеркального отражения Замятин усложнил становление на основе фрейма «Самовар» метафоры о главном «злом» герое рассказа, чем углубил психологизм всего произведения.

Далее сияющая - начищенная - самоварная медь, будто вмещающая весь мир и им добродушно владеющая, становится характеризующей циничную прагматичность Кортомы ассоциацией, которая неизбежно возникает у внимательного интерпретатора любого текста темы о данном персонаже, навсегда самоварной для него - автор предельно детально останавливается на описании найденного им для метафоризации о Кортоме образа и последовательно, изобретательно напоминает о нем. Метафоричность текста, возможно, лишается от этого традиционной образной неожиданности, но ни в коем случае не эстетичности - рациональной эстетичности. В своем нарративе Кортома сияет добродушномедно (с. 508), ... на своем, самоварном, языке мыслит (с. 509), ... скулы у Кортомы медно сияют, раздвигаются шире (с. 511), [Кортома] стоит - руки в боки, пуфф, пуфф, - от трубочки сизый дымок, Кортома медно сияет скулами, попыхивает трубочкой (с. 513), Кортома за прилавком, крепко, усядисто, по-всегдашнему, и только потуже поджата винтиками медь на лице, обтянулась на скулах (с. 520), Кортома булькает смехом, медные скулы разъезжаются все шире. В сияющей меди Марей отражен приплюснуто, самоварно: просто дурачок (с. 531), - а интерпретатор данных метафорических единиц обогащает восприятие уже известной образности смыслами от ее нового представления - декодирует денотативно постоянные, иногда формально подобные языковые знаки в усложняющиеся порции новой психологической информации о персонаже. Неожиданными в метафорике становятся сквозные ассоциации текстового содержания, усиливающие образный и информативный эффект метафор; поверхностный плеоназм языковых знаков, скрывающий глубинную многозначность или омонимию метафорических смыслов; точные совпадения фрейма обыденной вещи и психологического мира, найденные автором. Именно рациональная, интеллектуальная эстетика в той или иной степени свойственна замятинскому дискурсу, в том числе тексту рассказа «Север».

Раскрытие метафорического образа Кортомихи материально менее затратно. Тем поразительнее глубина его трагичности. Через сравнение с бытовым предметом метафоризация о Кортомихе совершается в следующем тексте: На руке - перчатка. А вот - сняли, и лежит перчатка на конторке, будто и та же, а не та: не живая, вынуто нутро. И такая за конторкой Кортомиха: нутро вынуто - и запали навсегда щеки, запала грудь (с. 511). Место метафорического нарратива Кортомихи в тексте -часть текста темы о раздраженном Кортоме, срывающемся на жене и срывающем ее с руки, этим лишающем смысла ее существования: Кортома

стряхнул с себя Кортомиху - и она отвалилась на прилавок - снятая с руки, запалая, пустая перчатка (с. 512); Кортома сердито тряхнул рукой, Кортомиха отвалилась (с. 533). Точно выбранный писателем фрейм «Перчатка» помогает лаконично раскрыть и завершить развитие метафоры о Корто-михе, полностью создав психологический портрет самоотверженно, но безответно любящей жены.

В рассказе «Пещера» городские дома представлены нарративной метафорой о допотопных или первобытных жилищах, в которых люди теряют свою цивилизационную человеческую природу. Так, Мартин Мартиныч стал глиняным сосудом. Впервые мы об этом узнаём из описания его лица с помощью предикативных метафор: лицо у него скомканное, глиняное (теперь у многих глиняные лица: назад -- к Адаму) (с. 542). В этом тексте завершается метафоризация темы Мартина Мартиныча. Теперь несложно представить, как глиняно улыбаясь, Мартин Мартиныч придерживался за косяк (с. 546), глиняный, холодный, слепой - Мартин Мартиныч тупо натыкался... (с. 547). Разумеется, синтаксическая однородность прилагательных по-

следнего контекста уточняет и тем самым изменяет метафорический портрет персонажа. Фрейм «Глиняный сосуд» предполагает разделение сосуда на куски. Это используется для развития выбранной метафоры о Мартине Мартиныче: каменным топором колют Мартина Мартиныча на куски. Кусок Мартина Мартиныча глиняно улыбался Маше и молол на кофейной мельнице сушеную картофельную шелуху для лепешек - и кусок Мартина Мартиныча, как с воли залетевшая в комнату птица, бестолково, слепо тукался в потолок, в стекла, в стены: «Где бы дров - где бы дров - где бы дров» (с. 542-543). В этот же фрейм входит повреждение сосуда, что также оказывается полезным для нарратива данного персонажа: Глиняный Мартин Мартиныч боком больно стукнулся о дрова -в глине глубокая вмятина. И еще глубже: в темном коридоре об угол комода (с. 543). Эта ветвь завершает развитие в контексте может быть, что-нибудь говорила Маша - не слышал: только тупо ноющие вмятины на глине от каких-то слов и от углов шифоньера, стульев, письменного стола (с. 548), который напоминает о фиктивности и психологичности своего мира с некоторой однородностью каких-то слов и углов шифоньера... . Еще одно нарративное направление метафора получает на основе фреймового элемента о содержимом сосуда и реализует в контексте: Прислушался, услыхал только сухую костяную дрожь в себе и свое трясущееся -пунктирное, точечками - дыхание (с. 544). Эта и предпоследняя ветвь метафорического нарратива обрывается совместно в сложном контекстуальном сплетении: И на черте, отмеченной чуть приметным пунктирным дыханием, схватились насмерть два Мартина Мартиныча: тот, давний, со Скрябиным, какой знал: нельзя, - и новый, пещерный, какой знал: нужно. Пещерный, скрипя зубами,

подмял, придушил - и Мартин Мартиныч, ломая ноги, открыл дверь, запустил руку в дрова... (с. 544). Метафорический текст оказывается интерпретируемым в силу эксплицитности метафорической истории и обогащенным обновлением. Без использования сюжетных структур в метафорическом нарративе совершается трагедия персонажа, в фиктивном мире переживающего лишения времен гражданской войны.

Метафора о чугунном монументике для мистера Краггса, ловца человеков из одноименного рассказа, гармонична в гостиной его дома, в которой всё металлически сияющее (с. 485). Данная метафора появляется в описании Краггса такой коротенький чугунный монументик (с. 486) и утверждается в крупном метафорическом описании триумфального шествия Краггса в церковь (с. 489). Образ сплюснутого монументика, скованного важностью, величием, из-за которых невозможно поднять веки, сделать обычный шаг (шаг Краггса сложный выверенный механизм: монументик вышлёпывал лапами, на секунду привинчиваясь к одному пьедесталу, к другому, к третьему: тротуар был проинтегрированный - от дома до церкви ряд пьедесталов; с. 489), получает развитие в каждом направлении. На протяжении всего рассказа Краггс передвигается строго по пьедесталам: двинулся к дому - с одного пьедестала на другой, с другого на третий, по бесконечному ряду пьедесталов (с. 491); Цеппелины и шляпы все прибывали, сдвинули его с пьедестала (с. 497); - Господи! Где вы были? - повернулся на

пьедестале мистер Краггс (с. 502); не раз вышле-пывает лапами по траве (Мистер Краггс быстрее зашлепал по траве лапами; с. 495), по асфальту (Он быстро вышлепывал лапами по асфальту с. 499); не поднимая чугунных век, улыбался на пьедестале победоносно (с. 487), глядел вверх на миссис Лори (с. 489). Последнее направление метафорического нарратива продолжается в неожиданной, контекстуально неподготовленной генетивной метафоре из-под опущенных век - лезвия глаз (с. 488). В контексте мистер Краггс блеснул лезвием из-под опущенных век (с. 490) эта метафора получает эллипс, затем восстанавливается, вспоминается: Чугунный монументик остановился устойчиво на секунду, века. Из-под, опущенных век в темноте -лезвия глаз (с. 498), с тем чтобы создать интригу в контексте Все так же что-то пряча под опущенными чугунными веками, взобрался на холм (с. 495). Этот пример наглядно отражает синусоидальную динамичность нарративных метафор и ее эффективность для психологической и идейнопроблематической выразительности.

Рассмотренная метафора о Краггсе полностью составляет его нарратив будничной жизни. Фиктивный читатель сразу узнает в ней соответствующего персонажа. Его имя собственное возникает, но как перифраз для метафорических элементов.

Нарратив и фрейм о чугунном монументике чужд психологической детали о хищнической хватке персонажа, которую автору необходимо реализовать для углубления идейно-проблематического содержания рассказа. Поэтому понадобилась новая метафора. Ее появление намечается в контексте Челюсти и губы мистера Краггса мысом выдвинуты вперед - в мировое море; губы сконструированы специально для сосания (с. 487), но поиск источника метафоризации останавливается на образе клешней (сохранилась морская тематика): Уже шевельнулись на животе клешни Краггса (с. 491). Развитие нарративной метафоры совпало с начальной точкой фрейма. И вот клешни мистера Краггса сжались и ухватились за последнее... (с. 495); Одной клешней все еще держа обмякшего, убитого Адама, другою - Краггс вытащил свисток и вложил в рот (с. 496). Остановка этой фреймовой рамки завершает метафору о Краггсе: Мистер Краггс улыбался, опустив веки. Страшные крабовые клешни разжались, заклещили руки Адама прекрасной леди-Яблоко - и Адам, пыхтя, забился в капкане. Мистер Краггс улыбался (с. 498).

Рассмотренные признаки замятинской метафоры работают на неореалистическое углубление бытовой действительности во внутренние миры, их фантастическое обнаружение в обозримой реальности. Замятинский дискурс демонстрирует нарративный потенциал портретных метафор (и не только - но это предмет будущих обсуждений) и их пригодность для выхода неореалистической эстетики, ведь неореализм как художественная концепция невозможен без нарративной динамики интегральных образов фиктивной реальности художественного произведения. Этим изучение замятинской метафоры актуально и для лингвистики, особенно метафорологии, и для литературоведения, в том числе нар-ратологии в связи с неореалистическим методом. Направление изучения замятинского дискурса, фрагментарно охарактеризованное в данной статье, ведет к уточнению основных в современной науке филологических терминов нарратив, дискурс, метафора в их взаимосвязи и практической реализации в замятинском тексте, что в свою очередь расширяет литературоведческое и лингвистическое замятиноведение, в том числе авторскую метафорологию и теорию неореалистического художественного метода в замятинской интерпретации.

1. Асташина, Е. И. О применении лингвокогнитивных знаний в анализе языка писателя (на примере метафор повести Е. И. Замятина «Островитяне») [Электронный ресурс] / Е. И. Асташина // Научнометодический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 11. - С. 46-50. - Режим доступа: URL: http://e-koncept.ru/2016/86013.htm.

2. Замятин, Е. И. О синтетизме [Текст] / Е. И. Замятин // Собрание сочинений: В 5 т. Т. 3. Лица / сост., подгот. текста и коммент. ст. С. Никоненко и А.Н.Тюрина. - М.: Русская книга, 2004. - С. 164-172.

3. Лесков, Н. Повести и рассказы [Текст] / Н. Лесков. - М.: Правда, 1981. - С. 507-550.

4. Замятин, Е.И. Часы [Текст] / Е. И. Замятин // Собрание сочинений: В 5 т. Т. 2. Русь / сост., подгот. текста и коммент. ст. С. Никоненко и А.Н. Тюрина. - М.: Русская книга, 2003.

5. Замятин, Е.И. Собрание сочинений: В 5 т. Т. 1. Уездное [Текст] / Е. И. Замятин / сост., подгот. текста и коммент. ст. С. Никоненко и А.Н. Тюрина. - М.: Русская книга, 2002. - 608 [1] с.

6. Асташина, Е. И. Интертекстуальные узлы как единицы художественного дискурса (на материале анализа лексемы квадратный романа «МЫ» и повести «Островитяне» Е.И. Замятина) [Текст] / Е. И. Асташина // Мир русского слова. - № 4. - 2015. - С. 80-85.

7. Словарь русского языка: в 4-х т. Т. 2. К - О [Текст] / АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А. П. Ев-геньевой. - М.: Русский язык, 1986. - 736 с.

8. Толковый словарь русского языка: В 3 т. Т. 2. Н - П [Текст] / под ред. проф. Д.Н. Ушакова. - М.: Вече, Мир книги. - 688 с.

9. Даль, В. Толковый словарь живаго великорускаго языка [Текст] / В. Даль. - С.-Петербург: Типография М.О.Вольфа, 1882 г.

10. Словарь русского языка: в 4-х т. Т. 3. П - Р [Текст] / АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А. П. Ев-геньевой. - М.: Русский язык, 1987. - 752 с.

11. Национальный корпус русского языка. Результаты поиска в Основном корпусе. Напруженный

&mysent=&mysize=&mysentsize=&mydocsize=&dpp=&spp=&spd=&text=lexform&mode=main&sort=gr_taggin g&lang=ru&nodia=1&req=%ED%E0%EF%F0%F3%E6%E5%ED%ED%FB%E9 (дата обращения

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА)

БУГАКОВА Наталия Владимировна,

кандидат филологических наук, декан факультета иностранных языков;

ЛИСИЦЫНА Ирина Валериановна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры французского языка и иностранные языков для неязыковых профилей,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена изучению прецедентных феноменов как одного из средств формирования вторичной языковой личности. Вторичная языковая личность рассматривается с позиции теории языковой личности Ю.Н. Караулова в лингводидактическом аспекте. Прецедентные феномены, являясь единицами концептуальной картины мира, представляют собой структуры знаний о мире. Успешное декодирование прецедентных феноменов способствует овладению коммуникативной компетенцией, развивает способности обучающихся к межкультурному общению, формируя вторичное языковое сознание. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: языковая личность, вторичная языковая личность, прецедентные феномены, языковая картина мира, концептуальная картина мира, коммуникативная компетенция.

PRECEDENT PHENOMENA AS A MEANS OF THE SECONDARY LINGUISTIC PERSONALITY FORMATION (BASED ON THE MATERIAL OF THE FRENCH LANGUAGE)

BUGAKOVA N.V.,

LISITSINA I.V.,

Cand. Philog. Sci., Docent of the Department of French Language and Foreign Languages for Non-Linguistic Profiles,

ABSTRACT. The article is devoted to the study of precedent phenomena as one of the means of the secondary linguistic personality formation. Secondary linguistic personality is considered from the standpoint of the theory of language personality by Yu. N. Karaulov in linguodidactic aspect. Precedent phenomena, being units of the conceptual view of the world, represent structures of knowledge about the world. Successful decoding of precedent phenomena promotes mastering of communicative competence, develops students’ abilities in intercultural communication, developing a secondary linguistic consciousness.

KEY WORDS: linguistic personality, secondary linguistic personality, precedent phenomena, language view of the world, conceptual view of the world, communicative competence.

Современные подходы в обучении иностранному языку не ограничиваются собственно передачей вербального кода изучаемого языка и структурно-грамматических конструкций для его правильного использования. Целью овладения иностранным языком сегодня является формирование коммуникативной компетенции, предполагающей, в свою очередь, языковую, речевую и социокультурную компетенции. Успешное общение возможно при условии, когда коммуниканты участвуют в нем на равных. Это подразумевает наличие у говорящих на иностранном языке сформированной вторичной языковой личности. Настоящая работа посвящена изучению прецедентных феноменов (ПФ) в лингводидактическом аспекте, их роли в формировании вторичного языкового сознания при обучении иностранному языку. Новизна предпринятого исследования обусловлена комплексным подходом к предмету изучения.

Проблема формирования языковой личности и ее разновидности - вторичной языковой личности

поднимается в работах лингвистов, психологов, методистов (см., например, работы Ю.Н. Караулова, С.Г. Тер-Минасовой, А.А. Лентьева, Н.Д. Гальско-вой, Н.И. Гез и др.). Так, по мнению Н.Д. Гальско-вой и Н.И. Гез, «результатом любого языкового образования является сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [3, с. 65].

В настоящей работе мы опираемся на понятие языковой личности, предложенное Ю.Н. Карауловым. Языковая личность понимается им как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью» [5, с. 104]. Вторичная языковая личность, формируемая на основе иностранного языка, подразумевает, по мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, овладение «вербальносемантическим кодом изучаемого языка, то есть “языковой картиной мира” носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и “глобальной (концептуальной) картиной мира”» [3, с. 68]. Таким образом, в процессе изучения иностранного языка у обучающихся должны сформироваться, в том числе, навыки оперирования иноязычной лингвокультурной информацией.

Проблема прецедентности тесно связана с вопросами формирования коммуникативной компетенции языковой личности. С одной стороны, владение говорящим на иностранном языке декодированием информации, заключенной в прецедентных феноменах, способствует успешной коммуникации, если речь идет о так называемых универсальных ПФ (принадлежащих всем культурам). С другой стороны, декодирование информации, заключенной в так называемых национальных ПФ (принадлежащим одной культуре), представляет определенные трудности для изучающих иностранный язык.

Обратимся к рассмотрению понятия прецедент-ности, в основе которого лежат критерии, разработанные Ю.Н. Карауловым [5]. Именно в связи с рассмотрением структуры и функционирования языковой личности автором был введен термин «прецедентный текст» (ПТ). Основными характеристиками ПТ являются следующие: 1) значимость для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношении; 2) наличие сверхличностного характера, т.е. известность и понятность широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников; 3) неоднократное обращение к данным прецедентам в дискурсе данной языковой личности. (см. [2 с. 487], [5, с. 216], [10, с. 24]).

ПТ рассматриваются как единицы текстовой концептосферы (см.например, [8, с. 29]), обладающие «ценностной значимостью для определенной культурной группы». Данный подход к ПТ выходит за рамки вопроса о языковой личности и понимается шире по отношению к определенному социуму.

Понятия ПТ и ПФ встречаются в различной интерпретации в трудах многих ученых (Д.Б. Гудков, Л.И. Гришаева, Г.В. Колшанский, В.В. Красных и др.). Так, к числу прецедентных феноменов (ПФ) в современной лингвистике принято относить:

1) феномены, известные и воспринимаемые всеми представителями определенного национальнолингвокультурного сообщества, так как члены этого сообщества знают о существовании последнего и одинаково его интерпретируют;

2) феномены, за которыми всегда стоит общее и обязательное для всех членов национального сообщества представление о них или вариант их восприятия, который и делает все аппеляции к ПФ понятными и эмоционально окрашенными;

3) феномены, обращение к которым постоянно возобновляется в речи представителей национального лингвокультурного сообщества.

Обзор научной литературы по данной проблематике позволяет говорить о многообразии подходов при классификации ПФ. Для обозначения явления прецедентности в лингвистической науке используются различные термины, в том числе: «прецедентный текст» (Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Г.Г. Слышкин Ю.А. Сорокин и др.), «прецедентное высказывание» (Д.Б. Гудков, И.В. Захаренко, В.Г. Костомаров, В.В. Красных и др.), «прецедентная ситуация», «прецедентное имя» (Д.Б. Гудков, И.В. Захаренко, В.В. Красных и др.). Все названные феномены тесно взаимосвязаны: при актуализации одного из них может происходить актуализация нескольких остальных [4, с. 83].

Под прецедентным текстом (ПТ) понимается «законченный и самодостаточный продукт речемыслительной деятельности, (поли)предикативная единица; сложный знак, сумма значений компонентов которого не равна его смыслу» [6, 172]. Отметим, что некоторые исследователи (Ю.Н. Караулов, Г.Г. Слышкин, Л.И. Гришаева) отождествляют понятия ПТ и ПФ. В этом случае следует говорить о широкой трактовке понятия ПТ. Примерами ПТ являются тексты или фрагменты текстов (литературных произведений, песен, слоганы и пр.): «Les trois mousquetaires» (роман французского писателя А. Дюма «Три мушкетера»), «Les Mille et Une Nuits» (сборник арабских сказок «Тысяча и одна ночь»), «Crime et chatiment» (роман русского писателя Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание») и т.п.

Под прецедентной ситуацией (ПС) понимается «некая эталонная, идеальная ситуация, связанная с набором определенных коннотаций, дифференциальные признаки которой входят в когнитивную базу» [6, с. 172]: «le travail de Sisyphe» («Сизифов труд», «напрасная тяжелая работа», источник -греческая мифология), «Les noces de Gamache» («роскошный свадебный пир богатого крестьянина», «пир на весь мир», источник - произведение Сервантеса «Дон Кихот»).

Под прецедентным высказыванием (ПВ) понимается «репродуцируемый продукт речемыслительной деятельности, законченная и самодостаточная единица, которая может быть или не быть предикативной» [6, с. 173]:

«Mais si le bac reste encore un moment de vie collectif, ou chacun prend sa part d’imaginaire commun - ceux qui le vivent, ceux qui se souviennent, ceux qui se projettent, il faut bien dire que l’obtention du diplome a perdu, au fil des ans, de son prestige, et que le “precieux sesame” n’ouvre guere plus que des portes deja bien entrebaillees» (20minutes.fr) - успешная сдача итогового экзамена по окончании средней школы не является гарантией («заветным сезамом», «магическим заклинанием из арабской сказки, открывающим дверь, за которой героя ждут богатство и слава») успеха в будущем.

Под прецедентным именем (ПИ) понимается индивидуальное имя, связанное или с широко известным текстом, как правило, ПТ, или с ПС; при употреблении ПИ в коммуникации осуществляется апелляция не собственно к денотату, а к набору дифференциальных признаков данного ПИ. Означающее ПИ может состоять из одного или более элементов обозначая при этом одно понятие [4, с. 83]:

«Le tonnerre de Zeus en tremble de toutes ses planches: le 19 Juillet s’ouvre place de la Pointe a Pantin un parc detractions litteraires. C’est aussi a cette date que sera lancee officiellement la troisieme edition de Partir en livre, la gigantes-que fete organisee du 19 au 30 juillet par le Centre national du livre» (20minutes.fr) - аттракцион в парке по мотивам литературных персонажей назван в честь мифологического божества - Зевса.

Видно, что сущность разновидностей ПФ различна. Текст - результат речемыслительной деятельности, дискурсивная деятельность коммуникантов в определенных условиях, взятая в статическом аспекте ее рассмотрения. Ситуация - положение дел, определенный кадр внеязыковой действительности, отражающий результат ее познания представителями определенного лингвокультурного сообщества и фиксирующий в том числе и языковыми способами связь между различными ее объектами. Имя - определенный знак, выступающий вместо чего-либо в коммуникации между людьми.

Прецедентное имя само входит в ментальное пространство лингвокультурного сообщества в отличие от прецедентной ситуации и прецедентного текста, которые характеризуются наличием инварианта восприятия [1, с. 246]. Что касается их связи с языковым уровнем сознания, отметим, что прецеденты соотносятся с языковым уровнем сознания, а знания и представления о них - с концептуальным уровнем сознания.

ПФ рассматриваются также с позиций широты их использования представителями одной или нескольких лингвокультурных сообществ. В этом случае выделяют универсально-прецедентные, национально-прецедентные и социумно-прецедентные феномены (см. [7, с. 50]). Данная классификация представляет не меньший интерес с точки зрения овладения языковой личностью приемами декодирования вербальной информации на иностранном языке. С точки зрения формирования вторичной языковой личности вторая и третья группы требуют более тщательного подхода к изучению. Тогда как первую группу ПФ составляют знания, представления об окружающей действительности, присутствующие в родном языке, и, следовательно, их интерпретация в иноязычном тексте не должна представлять трудностей для обучающихся. Тем не менее, как показывает практика, недостаточно высокий общий культурный уровень обучающихся может явиться препятствием при декодировании и универсально-прецедентных феноменов.

Остановимся на рассмотрении первой группы ПФ - универсально-прецедентных. Данные ПФ соотносятся с первым и вторым уровнями в структурной модели языковой личности Ю.Н. Караулова -вербально-семантическим и лингвокогнитивным. При изучении иностранного языка обучающиеся уже владеют некоей базой - лексическими единицами, устойчивыми выражениями, генерализированными высказываниями и пр., являющимися частью или целым этого типа ПФ (см. [5, с. 53].

Универсально-прецедентные феномены являются самой многочисленной группой, что связано с их источниками - мировыми шедеврами культуры в области литературы, искусства, историческим наследием, повлиявшим на развитие и становление современных цивилизаций.

Так, греко-римская мифология, история Древнего мира являются одним из ведущих источников ПФ. Наличие данных единиц во французском и русском языках - это результат заимствования, т.е. взаимовлияния и взаимообогащения различных языков в процессе их развития. Среди ПФ, относящихся к данной группе, преобладают ПИ: «talon d’AchiUe» - «ахиллесова пята», «слабое, уязвимое место», «tomber de Charybde en Scylla» - «оказаться между Сциллой и Харибдой», «из огня да в полымя», «le tonneau des Danaides» - «бочка Данаид», «неразумного учить - в бездонную бочку воду лить» , «cheval de Troie» - «Троянский конь», «хитрая уловка соперника», «la femme de Cesar ne doit pas etre soup-sonnee» - «жена Цезаря должна быть вне подозре-ний/иметь безупречную репутацию» и др. Как уже отмечалось выше, ПИ в отдельных случаях входят в состав ПТ и ПС.

Религия и, в особенности, Библия также послужили важными источниками ПФ. Религиозная жизнь общества и, в частности, христианство, внесли большой вклад в мировую культуру, оставив в наследство большое количество крылатых выражений, остающихся востребованными и в настоящее время представителями разных культур. Среди ПФ, относящихся к данной группе, можно привести следующие: «ToutvientdeDieu» - «Все происходит от Бога», «Aide-toi, le Dieu t’aidera» - «На Бога надейся, а сам не плошай», « faire son (le) Josephe» - «разыгрывать из себя святого», «прикидываться скромником», «vieux comme Herode» - «стар как Ирод», «старо как мир», «etre au septieme ciel» - «быть на седьмом небе», «быть счастливым», «anesse de Balaa» -«валаамова ослица», «молчаливый, покорный человек», «pauvre comme Job» - «беден как Иов» и др.

Универсально-прецедентные феномены содержат информацию о различных эпохах. Вот почему, в особую группу выделяются ПФ, содержащие в роли компонента имена исторических личностей, либо географические названия, сыгравшие в истории большую роль. В данной группе ПФ отсылка происходит к прецеденту — факту истории: «а l’oeil droit de Philippe» - «насмешка, бьющая не в бровь, а в глаз» (это выражение - намек на слова, написанные на стреле, которой лучник Астер выбил глаз царю Македонскому Филиппу), «passer le Rubicon» -« перейти Рубикон» , «сделать решительный шаг» (выражение связано с волевым решением Цезаря вопреки сенату Рима о переходе через сложную реку), «idee а la Bonaparte» - «Наполеоновские планы» (выражение связано с историческим персонажем, известным своими грандиозными, но не всегда осуществимыми планами) и др.

Современные исторические события, имевшие значительные последствия для современного мира, также служат появлению новых ПФ: «Avec sa double licence et son master, ses “bons” stages et sa niaque, on pourrait croire que Sophiane Hadji a tous les atouts pour franchir “le mur de Berlin”, comme il l’appelle, qui le separe des enterprises et de l’emploi. Mais c’est tout le contraire. Le jeune homme de 22 ans figure parmi les profils les plus discrimines de France: les diplomes de l’enseignement superieur issus de l’immigration et des quartiers populaires» (lemonde.fr) - Непреодолимая преграда между работодателями и молодыми специалистами, имеющими дипломы и стажировки, но являющимися мигрантами или выходцами из бедных районов, сравнивается с Берлинской стеной.

Мировая художественная культура послужила источником для многочисленных ПФ: « le jeune

Werther» - «юный Вертер», «влюбленный страдалец» (главный персонаж поэмы Гете «Страдания юного Вертера»), «les Capulets et les Montaigus» -«Монтекки и Капулетти» (фамилии враждующих семей из произведения Шекспира «Ромео и Джульетта»), «se battre contre les moulins а vent» - «сражаться с ветряными мельницами», «сражаться с вымышленным соперником» (о персонаже книги Сервантеса «Дон Кихот»), «Alice au pays des Merveilles» - «Алиса в стране чудес», «абсурдная ситуация» (о приключениях персонажа одноименной книги Л. Кэ-ролла) и др.

Как уже отмечалось, рассмотренные выше ПФ носят интернациональный характер, а поэтому в меньшей степени отражают специфические или национальные особенности менталитета французского общества. Характерные черты французских ПФ данной группы заключаются в способах их выражения, структурно-семантических моделях, что соответствует овладению первым уровнем языковой личности (по Ю.Н. Караулову).

Номенклатура универсально-прецедентных феноменов составляет когнитивную базу обучающихся, которой они пользуются при овладении национально-прецедентными феноменами в изучаемом иностранном языке, формируя в своем сознании глобальную картину мира. Последние имеют двоякую сущности. Во-первых, они служат средством познания обучающимися другой, отличной от их, национальной картины мира. Во-вторых, они могут выступать источниками для универсально-прецедентных феноменов, став частью глобальной (концептуальной) картины мира (например, idee a la Bonaparte, les trois mousquetaires).

Французская литература является одним из богатейших источников для ПФ. Особое место в ряду цитируемых писателей занимают Лафонтен, Франсуа Рабле, Ж.Б. Мольер, В. Гюго, Э. Золя и др. Особенностью данной подгруппы ПФ является то, что они наиболее легко поддаются датировке, так как можно установить их происхождение на основе дат жизни автора. ПФ с прецедентным именем -литературным персонажем также достаточно распространены: «Maitre Jacques» - «доверенное лицо», «мастер на все руки» (выражение связано с одноименным персонажем Ж.-Б. Мольера «Скупой»), «moutons de Panurge» - «панургово стадо», «бессмысленное, бездумное подражание» (выражение взято из произведения Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль»), «beau comme le Cid» - «прекрасно как Сид» (выражение связано с произведением Корнеля «Сид», которое было высоко оценено современниками), «madame Benoiton» - «мадам Бенуатон»,

«женщина, проводящая много времени вне дома» (персонаж комедии В. Сарди «Семья Бенуатон»). Прецедентные ситуации, такие как «ane vetu de la peau du lion» - «осел в львиной шкуре», «трус, пытающийся выглядеть храбрым», « ane de la fable» -«козел отпущения», «тот, кого обвиняют во всех несчастьях», «antre de lion» - «логово зверя», «опасное место» и др. берут свое начало в баснях Лафонтена.

К национальным ПФ можно отнести и имена самих французских писателей, оставивших свой след не только в отечественной, но и в мировой литературе: «Selon Time Magazine, le rayonnement de la culture franjaise hors de France n’est plus ce qu’il etait. Quel ecri-vain franjais contemporain connait-on encore a l’etranger? Ou sont passe les Camus, les Sartres, les Malraux?» (lfdm.org).

Национальные ПФ, в основе которых лежат исторические события, составляют особый фрагмент концептуальной картины мира носителей французского языка. К ним можно отнести следующие: ПС «le baiser Lamourette» - «временный, непрочный мир» (выражение связано с именем аббата Ламуретта, призывавшем к примирению враждующих сторон в период Французской революции XVIII века), «etre de l’autre cote de barricade» - «находится по другую сторону баррикады» (выражение появилось в период Парижской Коммуны в 1872 году); ПВ «Apres vous, Messieurs les Anglais» - «После вас, господа англичане» (выражение связано с битвой при Фонтенуа, когда французы, демонстрируя свою галантность, предложили сопернику стрелять первым), «La Garde meurt, mais ne se rend pas» - «Старая гвардия не сдается» (слова генерала наполеоновской армии во время битвы при Ватерлоо), «Liberte, Egalite, Fraternite» -«Свобода, Равенство, Братство» (лозунг Французской революции XVIII века) и др.

«... Leurs enfants, la generation de Mai 68 et des annees 1970, sont devenus parents a leur tour, refusant les carcans de l’education subie, revant de donner a leur progeniture ce dont ils avaient ete prives: la liberte et l’epanouissement. Ils ont ainsi ete surinvestis, surstimules, adules et devenus centre de l’attention familiale» (psychology.com) - характеристика «поколения конца 60 и 70 г.г. XX века» связана с событиями того периода в истории Франции - серьезным социальным кризисом, затронувшим, главным образом, молодежь и приведшим к значительным изменениям в обществе.

Источники прецедентных феноменов соотносятся не только с событиями, артефактами, имевшими место в прошлом, современная жизнь французского общества накладывает свой отпечаток на язык. Аутентичные тексты содержат немало ПФ, отражающих современное состояние общества, проблемы, с которыми оно сталкивается: «Le phenomene Tanguy fait-il de nouveaux adeptes parmi la generation Y? Non, repon-dent les etudiants qui sont a 52% excites, curieux et enthou-siastes a l’idee de quitter le bercail. Mais souvent le budget serre de ces jeunes a raison de leur aspiration a voler de leurs propres ailes» (log-etudiant.fr) - аллюзия на персонажа одноименного французского фильма (2001 г.), в котором в юмористической форме представлена типичная для последних десятилетий Франции ситуация, когда повзрослевшие дети не спешат покидать родительский дом и становиться самостоятельными.

Источники национально-прецедентных феноменов не ограничиваются искусством, историческими и политическими событиями. Традиции и обычаи, социально-экономическая жизнь общества пополняют номенклатуру ПФ.

Национально-прецедентные феномены соотносятся, в большей степени, со вторым (логикокогнитивным) и третьим (уровнем деятельностнокоммуникативных потребностей) уровнями в структурной модели языковой личности Ю.Н. Караулова [5, с. 236]. С одной стороны, их изучение формирует тезаурус обучающихся, способствует упорядочению понятий, идей, концептов, стоящих за ПФ. С другой стороны, владение прагматикой таких ПФ, использование их в коммуникативной деятельности свидетельствует об успешном формировании (сфор-мированности) вторичной языковой личности.

При обучении иностранному языку и, в частности пониманию представителей другой лингвокультуры, ПФ заслуживают особого внимания как регулярно воспроизводимые образцы обработки сведений о мире. Независимо от своего характера, формы, способа языковой репрезентации, ПФ, будучи культурными знаками особого рода, с одной стороны, в практически неизменном виде бытуют в культуре на протяжении многих эпох и, с другой стороны, способны модифицироваться в условиях трансформирующейся культуры, откликаясь на изменения в обществе и отражая тем самым суть происходящего. Прецедентные феномены имеют устойчивую связь с определенным ценностным ориентиром, значимым для соответствующей лингвокультуры.

Формирование вторичной языковой личности на основе ПФ должно соотноситься с определенной последовательностью действий: выявление в тексте прецедентных феноменов, анализ их структуры, смыслового содержания, функциональной направленности в заданном контексте, т.е установление его прагматической составляющей. Работа над лингвокультурологическим комментарием ПФ должна основываться на фоновых знаниях обучающихся, которые отражают в их сознании различные когнитивные и языковые структуры. Поскольку межкультурная коммуникация подразумевает восприятие и понимание партнера по общению, для успешного формирования вторичной личности недостаточно простого узнавания ПФ в тексте (речи), необходимо также формировать у обучающихся умения употреблять ПФ в соответствии с коммуникативно-деятельностными потребностями, что будет способствовать развитию личности обучающихся в целом.

1. Авдонина, М. Ю. Имя в художественном тексте: культурологические аспекты [Текст] / М. Ю. Авдонина // Языки и транснациональные проблемы: Материалы Первой международной научной конференции. Т. 2 / Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина. - Тамбов, 2004. - С. 244-249.

2. Банникова, С. В. Прецедентное имя и проблемы языкового сознания [Текст] / С. В. Банникова // Языки и транснациональные проблемы: материалы Первой международной научной конференции. Т. 2. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. - С. 487-493.

3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез.

- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

4. Прецедентное имя и прецедентное высказывание как символы прецедентных феноменов [Текст] / И. В. Захаренко [и др.] // Язык, сознание, коммуникация: сб. статей. - М.: Филология, 1997. - Вып. 1. -С. 82-103.

5. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов. - М. : Наука, 1987.

6. Красных, В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? [Текст] / В.В. Красных. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 375 с.

7. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций [Текст] / В. В. Красных. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. - 284 с.

8. Слышкин, Г.Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов [Текст] / Г.Г. Слышкин. - М.: Academia, 2000. - 141 с.

9. Тимескова, И. Н. Крылатые слова, их значение и происхождение: пособие для студентов пед. ин-тов (на франц. яз.) [Текст] / И. Н. Тимескова. - Л. : Просвещение, 1974. - 231 с.

10. Феномен прецедентности и преемственность культур [Текст] / под общ. ред.: Л. И. Гришаевой, М. К. Поповой, В. Т. Титова. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. - 312 с. (Серия «Монография»; вып. 8).

ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ПЕРЕВОДА ИМЕНИ СОБСТВЕННОГО (НА ПРИМЕРЕ РОМАНА Ф. БЕГБЕДЕРА «ИДЕАЛЬ»)_

ЗЫРЯНОВА Мария Владимировна,

кандидат филологических наук, преподаватель кафедры французской филологии;

ЛУКИНА Светлана Леонидовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры теории перевода имежкультурной коммуникации Воронежский государственный университет

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются основные параметры функционирования имени собственного в контексте его метафорического употребления в романе Ф. Бегбедера «Идеаль». Исследование проводится на основе семантико-функционального подхода, позволяющего выявить синтаксические условия данной реноминации и ее семантические ограничения. Установлено, чтотаким контекстом выступают отожде-ствительно-предметные предложения с ассоциативным именем собственным. Выражаемый им признак может функционировать как самостоятельно, так и с определенными ограничениями. Представляется, что понимание критериев отождествления неизвестного лица известным является ключом к пониманию авторской интенции оригинала и достижению адекватности в переводе.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: семантико-функциональный подход, отождествительно-предметные предложения, имя собственное, реноминация лица, ассоциативное переосмысление, адекватность в переводе.

THE FUNCTIONING CAPACITY AND TRANSLATION EQUIVALENCE OF PROPER NAMES IN THE NOVEL BY F. BEIGBEDER «AU SECOURS PARDON»

ZYRYANOVA M.V.,

LUKINA S.L.,

Cand. Philolog. Sci., Docent of the Department of Theory of Translation and Intercultural Communication, Voronezh State University

ABSTRACT. The article considers the functioning capacity of metaphoric use of proper names in the novel by F.Beigbeder “Au secours pardon”. The research is based on the semantic-functional approach, which allows to identify syntactic requirements for this kind of renomination as well as its semantic restrictions. It is found that identifying substantive clauses provide the best context for metaphoric use of proper names, which can have both context-bound and context-free functioning. The identification of the criteria used for renomination is the hey to understanding the author’s intention and demonstrating excellence in translation performance.

KEY WORDS: semantic-functional approach, identifying substantive clauses, proper name, agent renomination,

Литературное произведение отражает, интерпретирует действительность в виде так называемого «возможного мира», который является особым способом«описания ситуаций или событий, характеров и поступков, представленных в художественном произведении» [1, с. 67]. Автор «программирует» этот «возможный мир» с целью привлечь внимание читателей на интересующие его события, явления, черты, краски своего воображаемого мира. Таким образом, ткань художественного произведения представляет собой комплекс художественных образов, концептов описываемого автором мира, которые могут быть закодированы с помощью различных средств вербализации.

Одним из таких концептуальных средств вербализации являются имена собственные, употребленные для реноминации лица с целью атрибутировать ему характеристики другого лица или предмета I lestle jeune Paganini (Он молодой Паганини). Такое употребление имени собственного носит метафорический характер, в связи с чем представляют © Зырянова М.В., Лукина С.Л., 2018

особый интерес для понимания исходного художественного произведения и осуществления его перевода. По мнению Е.А. Алексеевой, употребленное таким образом имя собственное представляет собой «определенный информационный блок, микротекст, в котором сфокусировано несколько векторов речемыслительной деятельности говорящего, и, соответственно, понимание подобного феномена требует от адресата осуществления комплексной когнитивной, лингвокультурологической, логической обработки этого информационного блока» [2, с. 30]. Имена собственные отличаются в этом случае «нестандартностью, неожиданностью, оригинальностью, благодаря чему они всегда придают речи яркую выразительность, высокую экспрессивность» [3, c. 168]. Такому имени собственному присуще наличие генерализованного смысла, состоящего из нескольких разноуровневых пересекающихся пропозиций, который позволяет воспринимать один предмет как символ другого предмета на основе их образного отождествления. Очевидно, что имя собственное, несущее в себе насыщенный содержательный потенциал, требует отдельного изучения как его сущности и закономерностей, так и способов его перевода.

Целью статьи является анализ перевода имен собственных, употребленных в романе французского писателя Frederic Beigbeder «Au secours pardon» («Иде-аль») в метафорическом значении в предложениях типа II est le jeune Paganini.

Для достижения поставленной цели мы прежде всего рассмотрим особенности метафорического употребления имен собственных с точки зрения синтаксических условий порождения у них метафорического значения, затем рассмотрим семантическую отнесенность и семантические границы использования имен собственных в оригинальном произведении и в переводе интересующего нас романа.

Для уточнения синтаксических условий возникновения у имени собственного дополнительных, метафорических смыслов в своем исследовании мы опираемся на семантико-функциональный подход, разработанный применительно к типологии французского предложения и сказуемого французского языка в работах Е.А. Алексеевой [4; 5]. Опираясь на предложенную квалификацию простого предложения во французском языке, можно определить, что изучаемые имена собственные получают свое дополнительное метафорическое значение в рамках отождествительно-предметных предложений. В классических отождествительно-предметных предложениях (Il est medecin - Он врач) происходит отождествление одного предмета (лица) с другим предметом (лицом). По наблюдению А.М. Ломова, в отождествительно-предметных предложенияхзало-жена одна из базовых логических операций - сведение неизвестного знания к известному, помогающая понять окружающий человека мир, распространить имеющееся знания на новые явления, предметы, понятия [6; 7]. Однако иногда операция отождествления может строиться на логическом сбоеотождествляемых предметов, в результате чего возникает метафорическое отождествление La place Rouge c’est Moscou Красная площадь - это Москва.

Таким образом, вслед за Е.А. Алексеевой, предложения типа II est le jeune Paganini (Он молодой Паганини) «квалифицируем как разновидность

отождествительно-предметных предложений с затемненным механизмом отождествления и называем их предложениями с ассоциативным именем собственным» [2, с. 31]. Автор полагает, что «эта синтаксическая позиция позволяет наиболее полно раскрыть номинативный потенциал ассоциативного имени собственного, так как с точки зрения логики она представляется самой естественной, удобной для говорящего, позволяющей в короткой, прямой, эффективной и одновременно символической форме отождествить два предмета на образной основе с целью воплощения признака, квалификации одного предмета через другой предмет» [2, с. 31]. Понимание взаимоотношений между двумя лицами, основанных на принципе метафорического осмысления, не очевидно, так как они абстрактны по своей сути, «не имеют специальных маркеров и могут быть установлены только на основе анализа контекста» [8, с. 231]. Точное понимание критериев отождествления неизвестного лица с известным помогает не только понять детали авторской установки, но и осуществить адекватной перевод, основанный на предварительном анализе прагматики текста, национально-культурных особенностей реалий, легших в основу метафорического переосмысления, вычленение имплицитной и эксплицитной информации [9; 10; 11; 12].

Далее рассмотрим семантические основания, по которым классифицируются ассоциативные имена собственные, употребленные в рамках отождестви-тельно-предметного предложения в романе F. Beig-beder «Au secours pardon» [13] и в его переводе «Иде-аль» [14]. Нами были обнаружены две семантические группы, к которым относятся ассоциативные имена собственные. К первой относятся те имена собственные, для которых возможно определить когнитивные основания для ассоциативного переосмысления, ко второй - имена собственные, использованные как абсолютная метафора, для которой трудно найти когнитивное объяснение.

Ассоциативные имена собственные первой группы квалифицируются по следующим семантическим критериям.

Parfois j’avais l’impression d’etre un parasite, un contreban-dier ou un proxenete; une espece de charognard qui ne se nourri-rait que de chair fraiche; un capitaine Achab don’t la baleine blanche se prenommerait Mirjana, Luba ou Varvara= Иногда мне казалось, что я нечто среднее между дармоедом, контрабандистом и сутенером - этакий стервятник, пожирающий живую плоть, Капитан Ахав, чей белый кит звался на сей раз Миряной, Любой или Варварой;

Avec sa grosse moustache blanche, Gabriel Marcel ressem-blait au marechal Petain, en plus renfrogne, mais au-dessus de la moustache ses yeux petillaient de bienveillance. Je courais dans le jardin en culotte autrichienne avec mes cousins Edouard et Geraldine et il nous contemplait avec un sourire amuse comme on regarde une photo jaunie. Maintenant je le comprends mieux: il voyait la mort en notre enfance, c etait notre Aschenbach et nous jouions les petits Tadzio a la sauce bearnaise = Габриель Марсель с пышными седыми усами был очень похож на маршала Петена, только в более угрюмом варианте, хотя глаза его сверкали весьма благожелательно. Я бегал по саду в австрийских штанишках вместе с моими кузенами Эдуардом и Жераль-диной, а он смотрел на нас с удивленной улыбкой, словно разглядывал пожелтевшие фотографии. Теперь я его лучше понимаю: в беззаботном детстве ему виделась смерть, он был нашим Ашенбахом. а мы играли в маленьких Тадзиобеарнского разлива;

Tout maigre et perdu, les cheveux decoiffes, avec ses yeux cernes et sa veste noire, il me rappelait Raskolnikov quand l’ivrogne dans l’auberge au debut du livre lui dit: «Chaque homme a besoin de savoir ou aller» = В черном пиджаке, худой, обалдевший, с взъерошенными волосами и кругами под глазами, он был вылитый Раскольников в самом начале романа, когда пьяница говорит ему в распивочной: «Ведь надобно же, чтобы всякому человеку хоть куда-нибудь можно было пойти».

актеры: Mais il a su deceler en elle [Claudia Schiffer] le potentiel de nouvelle Bardo = Но Гала угадал в ней потенциал новой Бардо;

музыканты: I love Pete Doherty! C’est le nouveau Jim Morrison; I love Пита Доэрти! Это новый Джим Моррисон;

модели: Olienka se moque de moi toute la journee, «alors la starlette», «hello baby Vodianova», et cetera = Оленька весь день надо мной издевается: «Ну что,

Je l’ai surnomme «L ’idiot» en hommage a Dostoievski = Я прозвал его Идиотом в честь Достоевского.

II a eu une aventure publique avec la Paris Hilton russe (une denommee Xenia) = У него был громкий роман с русской Пэрис Хилтон (по имени Ксения).

La Russie depuis 1991 est comme I’Allemasne en 1945, l’Espagne apres Franco, l’ltalie apres Mussolini, France apres Petain, et moi apres la France = Россия после 1991 года -это Германия в 1945-м, Испания после Франко, Италия после Муссолини, ФраниияпослеПетена и я после Франции.

C’etait bien la peine de faire la revolution soixante-dix ans pour finir par transformer Moscou en Las Vegas, et retourner a l’eglise confesser nos turpitudes = Надо было семьдесят лет длить революцию, ради того чтобы превратить Москву в образцовый Лас-Вегаси, вернувшись в лоно Церкви, исповедаться в содеянных мерзостях;

La moisson de filles nouvelles epifait les diners gouverne-mentaux a Rublovka, sur ancien sovkhoze Gorki-2 (la ferme fermee qui est devenue le Southampton russe) = Обильный урожай шлюшек сдабривал правительственные трапезы на Rublevka, на территории бывшего совхоза «Горки-2» (фирменная ферма, ставшая русским Саутгемптоном):

Sur de petites barques, Lena m’a fait visiter les canaux, mais attention, Saint-Petersbourg n’est pas la Venise du Nord (lais-sons ce surnom debile a Amsterdam ou Bruges, je pense que vous en serez d’accrod, mon pere) = Мы с Леной пропыли на лодке по всем каналам, но будьте бдительны: Петербург - это вам не Северная Венеция (оставим это дебильное название Амстердаму или Брюгге, я думаю, вы не против, святой отец).

Ou sur la route de la Rublovka, le Neuilly russe: bouleaux eclaires la nuit par les feux d’artifice=Hra по дороге на Rublevka, здешний Нейи: березы вспыхивали в ночном мраке огнями фейерверков;

A droite de la route on voyait le «luxury village» de Barvik-ha, le Neuilly de Moscou, avec son magasin de Ferrari... = Или по дороге на Rublevka, здешний Нейи: березы вспыхивали в ночном мраке огнями фейерверков;

A droite de la route on voyait le «luxury village» de Barvik-ha, le Neuilly de Moscou, avec son magasin de Ferrari...=Справа по борту проплывала Барвиха, московский Нейи, со своим «Luxury village» во главе с «Феррари»...

L’avenue Montaigne et Courchevel (surnommee «The Russian Alps» par Serguei) etait tout ce qui me reliait a mon ancien pays = Лишь Авеню Монтель и Куршевель (прозванный Сергеем «русскими Альпами») еще связывали меня с бывшей родиной.

Quand je glissais sur la rue de Theatre, je pouvais voir sur ma droite la foule des refuses a l’entree de club Osen et juste en face, la statue d’lvan Feodorov, le Gutenberg russe, du R&B plein les oreilles, sequestre entre le magasin Bentley, le conces-sionnaire Ferrari et la joaillerie Bulgari = Когда я мчал по Театральному проезду, там уныло толпились бедняги, не попавшие в клуб «Osen», а напротив возвышалась статуя Ивана Федорова, русского Гуттенберга, оглушенного R&B и зажатого между магазином «Бентли», дистрибьютором «Феррари» и ювелирным бутиком «Булгари».

C’etait [Lena Doytcheva] la Venus de Milo en rajoutant des bras = [Лена Дойчева] Венера Милосская плюс руки.

Au moins, si j’avais ete Narcisse, j’aurais eu une chance de m’enoyer en elle = А будь я Нарциссом, мне удалось бы утонуть в ней;

Cette futaie [le Jardin d’Ete du tsar], c’est mon Eden perdu = Этот парк [Летний сад] - мой утраченный Эдем.

Il faut que tu m’ecoutes jusqu’au bout; ne m’oblige pas a transformer la cathedrale du Christ-Sauveur-Sur-Eaux en Ground Zero-sous-la-Moskova = Ты обязан дослушать меня. А то я превращу храм Христа Спасителя на Водах в Граунд-Зеро на Москве-реке.

Ко второй группе относятся имена собственные, метафорическое использование которых объясняется индивидуально-авторскими ощущениями и не поддается логическим объяснениям:

Je voudrais etre le Christophe Colomb de la top, le Vasco de Gama du canon. Excuse-moi, prekrasnaya, mais c’est plus fort que moi: je veux etre le Docteur Livingstone de ta bouche, le Neil Armstrong de ton cou.

Я мечтаю стать Христофором Колумбом топ-моделей, Васко да Гамой секс-бомб. Прости меня, прекрасная, но это сильнее меня: я жажду быть доктором Ливингстоном твоих губ, Нилом Армстронгом твоей шеи.

Как следует из проанализированных примеров, использование ассоциативных имен собственных невсегда является синтаксически свободным, они встречаются как изолированно, так и в рамках определенных содержательных границ, которые проявляются в семантических ограничениях, демонстрирующих определенную сферу их употребления.

Среди ассоциативных имен собственных, употребленных в изолированной позиции, в наших примерах встречаются номинации мифологических персонажей Narcisse-Нарииссом и обращение helloba-by Vodianova -«Hello, baby Водянова».

Анализ материала показал, что признак, выраженный ассоциативным именем собственным, ограничен следующими параметрами:

- возобновление, повторяемость признака: nouvelle Bardo - новая Бардо:

- принадлежность к национальности: la Paris Hilton russe - русская Пэрис Хилтон; le Neuilly russe -здешний Нейи:

- принадлежность к той или иной территории, региону: le Neuilly de Moscou - московский Нейи, la Venise du Nord - не Северная Венеция;

- ограничение существования признака по времени: l’Allemagne en 1945 - Германия в 1945-м, l ’Espagne apres Franco - Испания после Франко, l ’Italie avres Mussolini - Италия после Муссолини. France apres Petain Франция после Петена;

- наличие дополнительного элемента: la Venus de Milo en rajoutant des bras - Венера Милосская плюс руки;

- пояснение причины: Je l’ai surnomme «L’idiot» en hommage a Dostoievski =Я прозвал его Идиотом в честь Достоевского.

Есть случаи расхождения в употреблении семантического ограничения во французском и русском языках, связанные с тем, что во французском оригинале нет указания на ограничение признака, выраженного ассоциативным именем собственным, а в русском переводе он присутствует: Tout maigre et perdu, les cheveux decoiffes, avec ses yeux cernes et sa veste noire, il me rappelait Raskolnikov quand l’ivrogne dans l’auberge au debut du livre lui dit: «Chaque home a besoin de savoir ou aller» =В черном пиджаке, худой, обалдевший, с взъерошенными волосами и кругами под глазами, он был вылитый Раскольников в самом начале романа, когда пьяница говорит ему в распивочной: «Ведь надобно же, чтобы всякому человеку хоть куда-нибудь можно было пойти». C’etait bien la peine de faire la revolution soixante-dix ans pour finir par transformer Moscou en Las Vegas, et retourner a l’eglise confesser nos turpitudes = Надо было семьдесят лет длить революцию, ради того чтобы превратить Москву в образцовый Лас-Вегас и, вернувшись в лоно Церкви, исповедаться в содеянных мерзостях;

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Процесс метафорического осмысления имени собственного, предполагающий перенос его признаков на другое лицо, происходит в сфере определенной синтаксической структуры -отождествительно-предметного предложения. Изученные примеры из романа F. Beigbeder «Au secours pardon» свидетельствуют, что семантическими основаниями для переноса признака одного имени собственного на другое являются именования литературных персонажей, литературных героев, стран, городов, художественных произведений, артобъек-тов, архитектурных объектов, мифологических персонажей и мест. Признак, выражаемый ассоциативным именем собственным, может функционировать как самостоятельно, так и с определенными ограничениями.

Как видно из анализа примеров, ассоциативные имена собственные переводятся на русский язык такими же именами, что свидетельствует об общности культурного, социального фонда знаний читателей оригинала и читателей перевода. Примечательно, что несмотря на то, что в переводном тексте присутствует такой прием как метатекст, в котором переводчик поясняет детали употребленных реалий, ссылок, аллюзий, это, тем не менее, не касается перевода интересующих нас имен собственных.Судя по всему, переводчик выбирает такую стратегию, исходя из уверенности, что для русскоязычного читателя все использованные именабудут знакомы, не вызовут сложностей для понимания заложенных в них метафорических смыслов и в итоге произведут на читателя перевода то же эмоциональное и интеллектуальное впечатление, что и на читателей оригинального романа.

1. Текст и дискурс: кодирование и декодирование: коллективная монография [Текст]. - Пятигорск, 2017. - 269 с.

2. Алексеева, Е.А. Имя собственное в аспекте отождествления (на материале французского языка) [Текст] / Е.А. Алексеева // Филологические науки. Вопросы теории и практики в 2-х ч. - Ч. I. - 2013. -№12 (30). - С. 29-34.

3. Ян, Ке. Окказионализмы, образованные на основе собственных имен, и их лингвокультурная ценность [Текст] / Ке Ян // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2008. - №1. - Ч. 2. -С. 166-168.

4. Алексеева, Е.А. Синтаксические способы выражения значения отождествления в русском и французском языках [Текст] / Е.А. Алексеева // Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы филологии и межкультурная коммуникация на современном этапе». - Якутск: изд-во Якутского государственного университета, 2008. - Т.1. - С. 36-43.

5. Алексеева, Е.А. Механизм пассивно-процессной квалификации как основа функционирования пассивно-процессного предложения французского языка [Текст] / Е. А. Алексеева, А.В. Щербакова / / Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2014. - №1. - С. 49-54.

6. Ломов, А.М. Типология русского предложения [Текст] / А. М. Ломов. - Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1994. - 277 с.

7. Ломов, А.М. Словарь-справочник по синтаксису русского языка [Текст] / А.М. Ломов // Словарь-справочник по синтаксису русского языка. - М.: АСТ: Восток - Запад, 2007. - 416 с.

8. Зозуля, А. В. Синтаксические условия реализации метафорических отношений (на примере французского отождествительно-предметного предложения) [Текст] / А. В. Зозуля // Семантико-функциональная грамматика в лингвистике и лингводидактике: сборник материалов Всероссийской научнометодической конференции с международным участием, посвященной 65-летнему юбилею Виктора Юрьевича Копрова (Воронежский государственный университет, 21-22 октября 2016 г.). - Воронеж : Изд-во «НАУКА-ЮНИПРЕСС», 2016. - 522 с.

9. Алексеева, Е.А. Допереводческий анализ текста как способ формирования навыков понимания [Текст] / Е.А. Алексеева // Перевод: язык и культура. - Воронеж, 2001. - Вып. 4. - С. 7-8.

10. Зырянова, М.В. Константы русской культуры в пьесах А.П. Чехова и в их переводах на французский язык [Текст] / М. В. Зырянова // Социокультурные проблемы перевода: сб. науч. трудов. - Воронеж : ВГУ, 2010. - С. 94-108.

11. Булгакова, С.Ю. Стратегии делакунизации во французских переводах прозы И.А. Бунина: дис. ...канд. филол. наук :10.02.05 [Текст] / С.Ю. Булгакова. - Воронеж, 2013. - 226 с.

12. Лукина, С.Л. Special aspects of metaphor translation (on the basis of translations of J.R.R. Tolkien’s fantasy novel “The Hobbit”) / С. Л. Лукина, Я. В. Хромых [Электронный ресурс] // Актуальные проблемы аграрной науки, производства и образования: материалы международной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов на иностранных языках (Россия, Воронеж, апрель 2017 г.). - Воронеж: ФГБОУ ВО Воронежский ГАУ, 2017. - 297c.

13. Бегбедер, Ф. Идеаль: роман [Текст] / Ф. Бегбедер; перевод с французского Марии Зониной. - С.-Пб.: ООО Издательская группа«АЗБУКА Аттикус», 2007. - 255 с.

14. Beigbeder, F. Au secourspardon : Roman / F. Beigbeder. -Editions Grasset & Fasquelle, 2007. - 317 p.

ВОКАТИВЫ В ДИНАМИКЕ ДИАЛОГОВ НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО И ИСПАНСКОГО ЯЗЫКОВ

ПАНОВА Юлия Сергеевна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода,

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются ситуации вербального обозначения партнера по диалогу с точки зрения семантико-прагматической мотивации. Автор впервые исследует зависимость между типом функциональной нагрузки вокатива и типом структурной организации в диалоге художественных произведений на материале французского и испанского языков.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: вокатив, обращение, обозначение партнера в диалоге, развитие диалога, речевой акт, функциональная нагруженность.

VOCATIVES IN THE DIALOGUE DYNAMICS

(ON THE MATERIAL OF THE FRENCH AND THE SPANISH LANGUAGES)

PANOVA Y.S.,

ABSTRACT. The article deals with the situations of verbal identification of a partner in a dialogue from the standpoint of semantic and pragmatic motivation. The author first explores the relationship between the type of the vocative functional load and the type of the dialogue structural organization in French and Spanish fiction books.

KEY WORDS: vocative, address, partner identification in dialogue, dialogue development, speech act, functional load.

Как справедливо замечают Л.Г. Столярова и Н.В. Овчинникова, диалог вызывает к жизни различные средства языкового выражения. Имея интерактивную природу, диалог содержит одно из главных средств, организующих интеракцию, которой является определенная система обозначений партнера [1].

Несмотря на значительный интерес лингвистов к проблеме обозначений партнера по коммуникации, существует довольно много вопросов по поводу особенностей данного языкового явления. Одной из таких проблем является проявление зависимости между типом функциональной нагрузки вокатива и типом структурной организации в диалоге.

В данной статье рассматривается выявление ситуации вербального обозначения партнера по диалогу с точки зрения семантико-прагматической мотивации. Вслед за Н.А. Рамазановой [2, 3-16], в нашей статье мы приравниваем термин «вокатив» к вербальному обозначению партнера с целью разграничения семантической (само обозначение коммуниканта) и прагматической (речевой акт) составляющих исследования.

В нашем исследовании мы используем утверждение А.В. Велтистовой, которая выдвигает положение о том, что «всякое обращение уточняет коммуникативно-прагматическую направленность предложения и что само по себе понятие обращение (т.е. вокатив) связано с понятием обращенности единицы языка, которая осуществляет функцию речевой коммуникации в частности» [3].

С другой стороны, многие языковеды уверены в «объективном содержании вокатива, которое семантически отрицает коммуникативную способность

этой синтаксической единицы своим лексическим составом выражать мысль, подчеркивая тот факт, что это всего лишь обычные слова, либо словосочетания, выполняющие только номинативную функцию» [4], что «такая единица как вербальное обозначение партнера используется в диалоге лишь для придания характерной направленности мысли сообщению ее собеседнику» [5].

Диалог из художественного произведения наделен особой функциональной нагрузкой, поэтому представляет собой богатый материал для многовекторных исследований. Как полагает А.Н. Баранов, «литературно обработанный диалог непосредственно соответствует так называемому каноническому диалогу» [6].

Как известно, развитие диалога в художественном тексте происходит в двух плоскостях: вертикальном и горизонтальном направлениях.

Следующий пример диалогического текста из новеллы «El Monte de las Animas» известного испанского писателя Густаво Адольфо Беккера представляет собой ядро диалога, поскольку помещен не в самом начале диалога согласно семантической структурной организации диалогического текста:

- No, hermosa prima; tu ignoras cuanto sucede en este pais, porque aun no hace un ano que has venido a el desde muy lejos. Refrena tu yegua, yo tambien pondre la mia al paso, y mientras dure el camino te contare esa historia [7]. (реплика 2)

Реплика 1 в данном примере содержит 3 высказывания: два иллокутивных экспрессивных речевых акта (далее РА) и один интеррогативный РА. Последний относится к вокативам. Особенность испанского языка в данном случае проявляется в отсутствии личного приглагольного местоимения в отличие от французского языка. В третьем РА обозначение партнера по коммуникации берет на себя глагольная форма «Quieres» - обращение на «ты», которое относится к классу реляционных обозначений (по Н.А. Рамазановой). Функциональная нагрузка данного обращения предполагает отсутствие дистанцированности между коммуникантами, которая означает, что дружеское общение происходит между хорошо знакомыми людьми. Таким образом, семантико-прагматическая природа данного вербального обозначения партнера в диалоге находит свое выражение в такой дискурсивной форме, как выражение дружеского расположения. В данном контексте реализуется регистр определения ролевых отношений на фоне функциональной нагрузки психологического мотивирования сопутствующего сообщения. Такая функция относится к уровню функций высшего порядка. Степень функциональной нагруженности здесь однофункциональна. Развитие диалога здесь происходит в горизонтальном плане, поскольку реплика 1 монологизирована, так как содержит несколько РА.

Реплика 2 в данном случае содержит 2 РА, из которых и первый, и второй представляют собой информативные РА, а второй РА содержит также элемент директивного РА. Первый РА содержит вокатив «hermosa prima». Подобное обозначение партнера по диалогу принадлежит к классу преди-кационных, так как представляет собой обозначение качества или свойства личности, приписываемого партнеру. Семантико-прагматическая природа данного вокативного РА отражается в такой дискурсивной форме, как комплимент. В регистре определения ролевых отношений, согласно контексту диалога, такой вокативный РА принадлежит к уровню функций среднего порядка, поскольку отчетливо прослеживается демонстрация оценочного отношения к партнеру. Функциональная нагрузка также предполагает ввод персонажа в сюжет. Следовательно, в данном случае степень функциональной нагруженно-сти многофункциональна. Развитие диалога в данном случае происходит в горизонтальном плане, поскольку реплика 2 приравнивается к монологизированной, так как содержит несколько РА.

Следующий отрывок диалогического текста из новеллы «El rayo de luna» содержит не менее интересный случай употребления вербального обозначения партнера:

- (Quien habita en esta casa? (Como se llama ella? (De donde es? (A que ha venido a Soria? (Tiene esposo? Responde, responde, animal [7].

Данный пример диалога представляет собой зачин согласно семантической структурной организации диалогического текста. Реплика содержит шесть РА. Первые пять содержат интеррогативные РА, последний - директивный РА. Последнее речевое действие содержит вокатив «responde, animal». Такого рода вербальное обозначение партнера относится к референциальному классу, поскольку содержит так называемый неформальный оценочный апеллятив «animal». Данное вербальное обозначение представляет собой обозначение ситуативного ролевого качества партнера. Глагольная форма «responde» представляет собой обращение на «ты», что указывает на отсутствие дистанцированности между коммуникантами. С точки зрения дискурсивной формы - это выражение приказа. В регистре изменения ролевых отношений в данном случае реализуется уровень функций низшего порядка, поскольку прослеживается вербальная агрессия (пейора-тив), демонстрация своего оценочного отношения к партнеру, побуждение к речевому действию. Степень функциональной нагруженности в данном случае многофункциональна. Динамика диалога происходит в горизонтальном плане, так как реплика содержит несколько РА.

- Perdonadme, senores - deda el pobre alcaide -, y yo no os ocultare nada, siquiera sea en contra mia [7].

Данный пример представляет собой завершение диалога согласно семантической структурной организации диалогического текста. Реплика содержит комиссивный РА с элементом информативного РА. Вокатив «Perdonadme, senores» относится к классу предикационных, так как представляет обозначения социального статуса, ранга. Обращение на «вы» предполагает наличие дистанцированности между говорящими и вежливую форму обращения. В регистре определения ролевых отношений реализуется уровень функций среднего порядка, так как содержится обозначение социальной дистанции между коммуникантами. Степень функциональной нагру-женности в данном случае однофункциональна. Развитие диалога в данном случае происходит в вертикальном плане, так как реплика состоит из одного высказывания.

Пример диалога из новеллы французского писателя Андре Моруа «Bonsoir, cherie» содержит вокативы несколько другого плана:

- Je vais jusqu’a la poste, pour faire recommander cette let-tre et pour promener Mowgli... (реплика 2)

- Ne rentre pas trop tard ; j’ai invite a diner Sabine Lambert-Leclerc et son mari.. .(реплика 3)

- Oh! Franjoise.. .Pourquoi? ... La politique de son mari me fait horreur et elle .(реплика 4)

-Ne grogne pas, Antoine. Tu ne vas pas me dire que Sabine te deplait ! (реплика 5)

В данном отрывке реплика 1 представляет собой зачин диалога согласно семантической структурной организации диалогического текста. Все остальные реплики представляют собой ядро диалога. Реплика 1 содержит один иллокутивный интеррогативный РА и слова автора. Вокатив «vas-tu, Antoine» представляет собой глагольную форму и личное приглагольное местоимение обращение на «ты» и собственное имя. Данная глагольная конструкция с инверсией в отличие от подобной в испанском языке, содержит личное приглагольное местоимение. Обращение на «ты» относится к классу реляционных обозначений партнера в диалоге, что демонстрирует дружеское расположение согласно семантикопрагматической природе и отсутствие дистанциро-ванности в коммуникативном акте, показывая, что общение происходит между близкими людьми. В регистре сохранения ролевых отношений данный вокатив реализует функцию психологического мотивирования сопутствующего сообщения. Такая функция относится к уровню функций высшего порядка. Что касается вербального обозначения партнера по диалогу « Antoine», то данный вокатив принадлежит к классу референциальных обозначений, так как представляет собой собственное имя. По уровню функциональных регистров данный вокатив относится к сохранению ролевых отношений. Психологическое мотивирование сопутствующего сообщения, что нам доказывает реплика 2, определяет принадлежность такого обозначения партнера

в диалоге к уровню функций высшего порядка. Степень функциональной нагруженности многофункциональна, поскольку к выше перечисленным функциям можно добавить функцию ввода персонажа, так как вокатив располагается в зачине диалога. В репликах 1, 2 и 3 происходит вертикальный план развития диалога, поскольку каждая из реплик содержит один РА.

Реплика 3 представляет собой иллокутивный директивный РА, переходящий в иллокутивный информативный РА. В реплике 3 также имеется вокатив, выраженный глагольной формой (во французском языке в этом случае без местоимения) при обращении на «ты» (Ne rentre pas). Данное обозначение партнера по диалогу относится к реляционному классу и указывает на дружеское расположение коммуникантов. Степень функциональной нагру-женности в данном случае однофункциональна.

Реплика 4 представляет собой иллокутивный экспрессивный РА, иллокутивный интеррогативный РА и иллокутивный информативный РА. Следовательно, реплика является монологизированной. Реплика 4 и реплика 5 содержат вербальное обозначение партнера в виде имени собственного «Franjoise» и «Antoine». Данный вокатив принадлежит к классу референциальных обозначений партнера в диалоге. В регистре сохранения ролевых отношений проявляется уровень функций среднего порядка, а именно привлечение внимания к говорящему и его высказыванию.

В реплике 5 содержатся два РА: иллокутивный директивный и иллокутивный экспрессивный. Из этого следует, что в реплика 4 и 5 развитие диалога происходит в горизонтальном плане. Обращения на «ты» в глагольной форме императива «Ne grogne pas» и «Tu ne vas pas», как уже было сказано выше, относятся к реляционному классу обозначений партнера в диалоге и входят в регистр функций высшего порядка сохранения ролевых отношений. Степень функциональной нагруженности в данном случае однофункциональна. Обращение из новеллы «Fleurs de saison» также принадлежит ядру диалога согласно семантической структурной организации:

Fabert la regardait en secouant la tete:

- Tu es une petite garce, dit-il... mais je t’aime bien.. .Et toi aussi, tu m’aimes bien. Oui, que tu le veuilles ou non, tu n’aimes que moi. Je vais ecrire, ma petite Odette, la plus belle piece de ma vie. (реплика 1)

- Je ne comprends pas, dit-elle, mais je te crois. (реп-

Реплика 1 в данном случае содержит несколько высказываний: декларативный РА, 3 информативных РА. Следовательно, данная реплика приравнивается к монологизированной. Поэтому в этом случае развитие диалога происходит в горизонтальном плане. Вербальное обозначение коммуниканта «Tu es une petite garce» относится к классу реляционных обозначений, так как содержит в себе в совокупной семантике характеристику, присваиваемую партнеру. В регистре определения ролевых отношений выполняется функция уровня высшего порядка, то есть формирование образа говорящего. Степень функциональной нагруженности в данном случае однофункциональна.

В следующем примере из новеллы «Tu es une grande artiste» вокатив представлен в завершении диалога:

Puis, se tournant vers Fabert qui, debout a cote d’elle, porte par son triomphe, accueillait les compliments avec une serenite olympienne, elle murmura:

- Tu as entendu cette sotte? Il y a des gens qui n’ont aucune idee de ce qu’est une oeuvre d’art. (реплика 1)

- Chere Odette! dit-il. (реплика 2)

Реплика 2 состоит из иллокутивного экспрессивного РА. В данном случае развитие диалога происходит в вертикальном плане по отношению к реплике 1. Вокатив «Chere Odette!» относится к преди-кационным обозначениям партнера, так как содержит обозначение составной семантики, образованное из комбинаций вышеуказанных типов. Во-первых присутствует характеристика, приписываемая партнеру «Chere». В регистре сохранения ролевых отношений реализуется уровень функций среднего порядка: демонстрация своего оценочного отношения к партнеру и побуждение партнера к контактному отношению. Вокатив, дополняемый именем собственным «Odette», который при самостоятельном употреблении относится к классу референциальных, также в регистре сохранения ролевых отношений реализует уровень функций высшего порядка, а именно в данном случае формирование отношения к говорящему. Степень функциональной нагруженно-сти в данном случае однофункциональна.

Проведенное исследование позволяет выявить характерные признаки вокатива в динамике художественного диалога в двух типичных моделях. См. таблицу 1.

Таким образом, типичной моделью представлен горизонтальный план динамики диалога, содержащий вокатив реляционного класса в регистре определения ролевых отношений между коммуникантами. Можно предположить, что такая модель характерна для диалога жанра новеллы с точки зрения большой степени информативности.

1. Столярова, Л.Г. Специфика диалогов в креолизованном художественном тексте [Текст] / Л.Г. Столярова, Н.В. Овчинникова // Вестник Тульского филиала ФИН Университета. - № 1. - 2017. - С. 246-248.

2. Рамазанова, Н. А. Вербальное обозначение партнера в диалоге: автореф. дис. ... канд. филол. наук [Текст] / Н.А. Рамазанова. - М., 2002. - 23 с.

3. Велтистова, А.В. Обращение в современном английском языке (в сопоставлении с русским): автореф. дис. канд. филол. наук [Текст] /А.В. Велтистова. - Л., 1964. - 28 с.

4. Печников, А.Н. К вопросу о смысловых и грамматических связях обращения в предложении [Текст] / А.Н. Печников // Вопросы теории и методики русского языка. - Куйбышев: Госпединститут, 1963. - Вып. 40. - С. 79-95.

5. Ардентов, Б.П. Контактирующие слова [Текст] / Б.П. Ардентов // Уч. записки Кишиневского гос. ун-та. - Т. XV. - Кишинев, 1955. - С. 95.

6. Баранов, А.Н. Эксплицитный модус в аргументативном диалоге [Текст] / А.Н. Баранов // Пропозициональные предикаты в логическом и лмнгвистическом аспекте. - М.: Наука, 1987. - С. 13-17.

7. Gustavo Adolfo Bftequer. Leyendas. Испанские легенды / Густаво Беккер. Обещание [Текст]. - М.: Изд-во ВКН, 2017. - 256 с.

8. Maurois Andre. Les roses de septembre [Текст] / А. Maurois. - Л.: Просвещение, 1977.

АНГЛИЙСКИЕ И РУССКИЕ МОДНЫЕ НЕОЛОГИЗМЫ В СФЕРЕ «МАРКЕТИНГ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ»_

РЗАЕВА Сара Маис кызы,

аспирант кафедры английской филологии и переводоведения,

Государственный гуманитарно-технологический университет

АННОТАЦИЯ. В статье представлена словообразовательная характеристика модных неологизмов в современном английском и русском языках в области интернет-маркетинга. Даны определения языковой моды и модных неологизмов, рассмотрены основные характеристики и преимущества продвижения бизнеса в социальных сетях. Определены продуктивные способы образования модных лексических единиц в данной области. А также проанализированы особенности перевода исследуемых неологизмов на русский язык. Актуальность темы обусловлена тем, что изучение терминологической лексики стремительно развивающихся областей имеет большое значение для лингвистики и переводоведения. Материалом для статьи послужили высокочастотные неологизмы, обозначающие способы и инструменты для продвижения в социальных сетях.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: неологизмы, модные слова, языковая мода, способы образования новых лексических единиц, продвижение в социальных сетях, интернет-маркетинг, перевод неологизмов.

ENGLISH AND RUSSIAN BUZZWORDS IN SOCIAL MEDIA MARKETING

RZAEVA S. M.,

Post-Graduate Student of the Department of English Philology and Translation Studies,

ABSTRACT. The article is devoted to an investigation of the word formative characteristics of fashionable neologisms in the modern English and Russian languages in the field of Internet Marketing. The meaning of language fashion and buzzwords is clarified; the basic characteristics and advantages of business promotion in social networks are given. The productive ways of creating fashionable lexical units in the given area are established. And also, the peculiarities of translating of these new words into Russian are analyzed. The relevance of the topic is due to the fact that the study of the terminological vocabulary of rapidly developing spheres is of great importance for linguistics and translation studies. High-frequency neologisms, denoting the ways and tools of promotion in social networks served as material for the article.

KEY WORDS: neologisms, buzzwords, language fashion, ways of forming new lexical units, SMM, Internet Marketing, translation of neologisms.

Исследования неологизмов последних десятилетий показывает, что одной из причин их появления становится возникновение новых или стремительное развитие существующих направлений в основных сферах деятельности человека. Каждое новое направление формирует свою терминологическую систему, включающую как уже существующие в языке этого народа слова, так и неологизмы, характерные только для данного направления. Таким образом, язык пополняется новыми лексическими единицами, которые в период возникновения достигают пика своего использования. Такие слова лексикологи называют не просто неологизмами, а «модными» неологизмами.

Модные неологизмы - это «актуальные слова и выражения современности, лексические инновации, которые возникают в результате необходимости обозначения новых реалий и тенденций, а так же для номинации уже существующих в языке явлений для придания словам свежести и новизны и отличающиеся кратковременной употребительностью» [1, с. 40].

Понятие «моды», изначально сформированное не в сфере науки, а в повседневной жизни, в настоящее время является объектом исследования раз-© Рзаева Сара Маис кызы, 2018

личных социальных и гуманитарных наук: экономики, социологии, антропологии, истории, культурологии, психологии, лингвистики и др. Каждая из этих областей знаний по-разному определяет феномен «мода». Практически во всех науках, за исключением социологии и лингвистики, мода отождествляется с одеждой, внешним обликом человека. Так, в БСЭ мода определяется как «непродолжительное господство определенного вкуса в какой-либо сфере жизни или культуры» [2, с. 389]. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля мода толкуется как «ходящий обычай; временная прихоть в житейском быту, в обществе, в покрое одежды и нарядах» [3, с. 344].

Согласно российскому социологу А. Б. Гофману, понятие «моды» носит междисциплинарный характер. В его работах мода - это «...одна из форм, один из механизмов социальной регуляции и саморегуляции человеческого поведения: индивидуального, группового, массового» [4, с. 11].

В настоящее время значение понятия «мода» гораздо шире. В моду «входят» и «выходят» из нее как материальные, так и нематериальные объекты. По мнению А. Мустайоки и И. Т. Вепревой, «не избежал моды и язык» [5, с. 46]. Языковая мода -это «совокупность запрограммированных экстралингвистическими факторами увлечений какими-либо языковыми образцами, проявляющихся в экстравагантности выбора, отбора существующих лексических единиц и создании новых с ориентацией на постоянные атрибутивные компоненты и атрибутивные ценности: на современность, универсальность, демонстративность и игру» [6, с. 33].

При обыденном понимании модного слова, количество исследуемых лексических единиц велико: это любая единица, отвечающая двум ценностным параметрам модного объекта - современности и универсальности. Класс изучаемых лексем сужается с требованием одновременной реализации в слове всех критериев ценностей моды. В него входят лишь высокочастотные актуальные лексические единицы, заменяющие старые номинации и обладающие яркой «упаковкой» [7, с. 464].

С конца XX века языковая мода активно изучается российскими и зарубежными лингвистами: Ю. В. Бичай (2003), И. Т. Вепрева (2006), А. Б. Гофман (2004), Н. Г. Журавлева (20l0), М. А. Кро-нгауз (2008), А. О. Крылова (20l0), Е. В. Клепач (2000), А. Мустайоки (2006), О. И. Титкова (1998), Л. Л. Федорова (2014), Mjos O. J., Moe H., Sun-det V. Sch. (2014) и др.

Отметим, что не каждый созданный неологизм становится модным, так же как и не все модные слова - это неологизмы. Возникновение некоторых новых слов может протекать незаметно для большей части общества, слово может устареть, или выйти из употребления, так и не став широко употребляемым.

Как известно, основной источник неологизмов -это интернет и социальные сети.

В настоящее время социальные сети - это не только место для общения молодежи, но и огромная бизнес-арена. Ведь основная задача успешного маркетинга - реализовать свои идеи там, где большая и активная среда. Со временем маркетинговый потенциал социальных сетей становится все шире. Следовательно, это открывает дополнительные возможности для бизнеса. С целью максимально эффективного выстраивания взаимодействия с пользователями (потенциальными клиентами) разработаны специальные инструментарии. Для обозначения данного направления используется неологизм-аббревиатура SMM (Social media marketing) - комплекс мероприятий по продвижению в социальных сетях [8, с. 30-31].

Цель представителей SMM заключается в привлечении внимания к своему брэнду или продвигаемому продукту через социальные сети. Под словом marketing в аббревиатуре подразумевается «продвижение», которое входит в комплекс маркетинга. Таким образом, более точное название данного процесса - SMP (Social media promotion) -продвижение в социальных сетях.

Самыми обширными маркетинговыми площадками, в зависимости от числа активных пользователей за месяц, являются социальные сети: Face-book (2 млрд пользователей), Instagram (700 млн пользователей), Linkedin (400 млн пользователей) и Twitter (320 млн пользователей).

Социальные сети обладают рядом преимуществ перед другими инструментами онлайн-маркетинга (поисковой оптимизацией, контекстной и баннерной рекламой), и перед традиционными рекламными инструментами (телевизионной и наружной рекламой, BTL (Below The Line), product placement) [8, с. 36].

Д. Халилов выделяет следующие преимущества: «сарафанное радио» (моментальное распространение новостей, тесные и быстрые связи между людьми, возможность скорейшего получения и восприятия медийной информации); таргетинг (при регистрации в социальных сетях, пользователи сообщают свои персональные данные, что дает возможность работать только с теми пользователями, которые максимально соответствуют вашей целевой аудитории); нерекламный формат (основной механизм воздействия на пользователя - не прямая реклама, а общение с пользователем на актуальные для него темы и распространение интересного для него контента, содержащего обязательную промопривязку); интерактивное взаимодействие (работа с аудиторией происходит в двухстороннем порядке: пользователи задают вопросы, участвуют в опросах и т.д.) [8, с. 36-39].

Существует целый комплекс маркетинговых мероприятий по использованию социальных медиа в качестве каналов для продвижения компаний. Для решения бизнес-задач на различных социальных медиа-пространствах существуют специалисты по продвижению. SMM-специалисты занимаются анализом целевой аудитории, созданием и наполнением страниц на необходимых площадках, оказанием помощи в получении официальной платной таргетированной (на основе данных о пользователях в социальных сетях) и контекстной (на основе ключевых запросов пользователя в поисковых системах) рекламы для эффективного развития бизнеса. Основным концепциям и принципам интернетмаркетинга можно научиться, посещая различные курсы и семинары, например DMI (Digital Marketing Institute) - обучение Digital-технологиям и интернет-маркетингу.

Модные языковые инновации - это всегда результат использования продуктивных способов словообразования. Исследовав неологизмы и модные неологизмы в области SMM по способу образования, мы выделили следующие основные группы:

Первая группа - семантические неологизмы, образованные при помощи расширения значения существующего в языке слова:

Hype - шумиха и ажиотаж в социальных сетях. В Кембриджском словаре hype - ситуация, при которой что-то рекламируется и обсуждается в газетах, по телевизору, с целью привлечения внимания [9]. В современных средствах массовой информации термин употребляется в значении: «продвижение в бизнесе за счет скандальной рекламной компании». Лексико-семантический вариант значения слова обладает негативной коннотацией. В русском языке слово представляет собой модный неологизм, заимствованный из английского языка при помощи транскрибирования - хайп. От существительного образован глагол хайпить(ся) - получать известность на основании чего-то, что очень популярно в данное время.

Stories - функция социальных сетей, позволяющая добавлять фото и видео, которые действительны в течении суток. Это еще один инструмент для успешных продаж: туда размещаются отзывы покупателей, информация о специальных предложениях, розыгрышах и т. д. Для продвижения своего аккаунта можно воспользоваться услугой «реклама в stories» у более популярных блоггеров, которые за определенную плату размещают ссылку на вашу страницу в своих stories. В русском языке неологизм передается транскрибированием - сториз.

Public (сокращение от public page - общественная, публичная страница) - сообщество в социальных сетях, открытое не только для его участников, но и для всех пользователей данной социальной сети. Реклама в пабликах, где сосредоточена потенциальная целевая аудитория, имеет высокую эффективность

Dislike (дислайк/дизлайк) - отметка некоторой публикации в социальной сети как непонравившейся [10]. Успех комплексных мероприятий по продвижению в онлайн-среде во многом зависит от того, как пользователи оценивают контент.

Giveaway (гивэвей) - розыгрыш подарков от интернет-магазинов или блоггеров, для участия в котором необходимо выполнить определенные условия (подписаться на страницу организатора, поставить лайк, сделать репост и т.п.).

Вторая группа включает неологизмы-сокращения:

Еще один современный способ привлечения внимания к своему делу - SFS (Shout out for Shout out). Дословный перевод «Я кричу о Вас, а Вы обо мне», т.е. взаимная реклама услуг, продукции и т.д. Основным плюсом SFS является то, что это действенный бесплатный метод продвижения. В русском языке данное сокращение передается либо транслитерацией (СФС), либо транскрибированным первым компонентом словосочетания - шаут (участвовать в шаутах, проводить шауты и т.д.).

Для достижения успеха в продажах большое значение имеет текст статей, публикуемых в блоге. Маркетологами разработаны специальные формулы написания «продающего» текста. Например, ODC (offer, deadline, call to action) - модель, предлагающая использовать оффер, дэдлайн и призыв. Offer - выгодное предложение для привлечения большого количества покупателей. В качестве оф-фера подразумевается то, что клиент получает бесплатно (бесплатная доставка, диагностика, подарок при покупке и т. п.). Особенность данного термина заключается в том, что его не следует путать с маркетинговым термином УТП (уникальное торговое предложение). Оффер - временное предложение, используемое для стимуляции продаж или продвижения определенного вида оказываемых услуг. Deadline - искусственное ограничение времени продаж, объема товара, часов до конца завершения акции и т.д. Call to action (Cta) - призыв к действию. В русский язык аббревиатура ODC переводится при помощи калькирования - ОДП (оффер, дэд-лайн, призыв).

Третья группа - неологизмы, созданные при помощи словосложения:

Желающие бесплатно собрать целевую аудиторию также выбирают метод использования таких сервисов как: massfollowing (массфолловинг) - автоматизированный поиск и подписка на интересующую целевую аудиторию. Одновременно с массфолловингом подобные сервисы предлагают услуги масслайкинга (massliking) - привлечение целевой аудитории посредством автоматизированных отметок «Мне нравится» на их записи, а также масскомментинга (masscommenting) - автоматизированная рассылка комментариев под постами потенциальной целевой аудитории для привлечения их внимания к своему бизнес-аккаунту.

Четвертая группа неологизмов в сфере бизнес-блоггерства - это новые словосочетания:

Модное словосочетание Like time (LT)— процедура взаимного обмена «лайками» для повышения популярности своего аккаунта. В русском языке употребляется сокращение ЛТ, либо транслитерированное Лайк тайм. Существуют также Like chats (ЛЧ, лайкчаты) - чаты, добавляясь в которые, участник предоставляет информацию о своих аккаунтах в социальных сетях с целью получения «лай-ков» от других участников, обязуясь выполнить те же условия.

Promoted Post (продвигаемый пост) - один из рекламных инструментов на Facebook, использование которого позволяет охватить максимально широкую аудиторию, благодаря специальной функции «Promote Button» (кнопка продвижения).

Landing Page (целевая страница, посадочная страница, «заглушка») - это веб-страница, на которую попадает покупатель при нажатии на ссылку или онлайн-рекламу [9] Целевая страница обычно содержит информацию о товаре или услуге. Задача такой страницы - побуждение посетителя к одному определенному целевому действию (подписаться на основную страницу товара или услуги, воспользоваться специальным предложением и т.д.).

Пятая группа модных неологизмов образуется при помощи аффиксации:

Re Post (репост, перепост или шейры) - это публикация чужой записи с помощью предоставленных социальной сетью инструментов для репостов [10]. Данные инструменты позволяют сохранить первоначального автора текста. В некоторых социальных сетях репосты называются другими терминами в рамках терминологии конкретной социальной сети [10]. Например, в Твиттере их называют ReTweet (ретвит), в приложении Vine - ReVine (ревайн).

ReTargeting (ретагетинг) - повторяющийся показ интернет-рекламы при ранее посещенной вебстраницы продукта;

Cross Posting (кросспостинг) - программа, позволяющая размещать одну и ту же запись сразу на нескольких сайтах;

Pre Landing (прелендинг, транзитка, прокладка) - веб-страница, предшествующая переходу на целевую страницу.

Неологизмы, возникающие для обозначения понятий и объектов в сфере бизнес-блоггерства, образуются при помощи аффиксации, словосложения, сокращения, конверсии, расширении значения слов и заимствования. Результаты исследования показали, что в английском языке преобладают следующие способы: аффиксация, расширение значения слова и сокращение. В русский язык данные неологизмы переводятся при помощи основных способов и приемов перевода (транслитерация, транскрибирование, калькирование, описательный перевод). Рассмотренные нами неологизмы передаются при помощи транслитерации и калькирования.

Онлайн-среда представляет более широкие возможности отслеживания эффективности проводимых рекламных действий по сравнению с традиционными маркетинговыми инструментами (наружная реклама, теле-, и радиореклама) за счет механизма обратной связи социальных сетей (отметки «мне нравится», комментарии, отзывы и т.д.), вебаналитики данных (посещаемость, активность, выполнение целевых действий) [8, с. 299]. Один из главных показателей эффективности - это количество произведенных контактов с аудиторией в рамках проводимой компании. В эпоху процветания информационных технологий, позволяющих выходить в интернет не только со стационарных компьютеров из дома или офиса, но и практического любого смартфона, социальные сети и сайты центральной ареной маркетинга.

1. Власова, О. А. Источники модных неологизмов в современном китайском языке [Текст] / О. А. Власова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2014. - № 10 (40): в 3-х ч. - Ч. 2. - С. 40-43.

2. БСЭ - Большая советская энциклопедия [Текст]. - М. : Сов. энцикл., 1974. - Т. 16. - 632 с.

3. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4-х т. [Текст] / В. И. Даль. - М. : Рус. яз., 1881. - Т. 2. - 807 с.

4. Гофман, А. Б. Мода и люди. Новая теория моды и модного поведения [Текст] / А. Б. Гофман. -3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 208 с.

5. Мустайоки, А. Какое оно, модное слово: к вопросу о параметрах языковой моды [Текст] / А. Мустайоки, И. Т. Вепрева // Русский язык за рубежом. - 2006. - №2. - С. 45-62.

6. Бичай, Ю. В. Атрибутивные компоненты языковой моды [Текст] / Ю. В. Бичай // Вестник Днепропетровского университета. - 2007. - Т. I. - С. 27-33.

7. Мустайоки, А. Метаязыковой портрет модных слов [Текст] / А. Мустайоки, И. Т. Вепрева / / Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: по материалам ежегодной Междунар. конф. «Диалог»: в 2 т. - М.: Изд-во РГГУ. - 2015. - Вып. 14/21. - Т. 1. - С. 453-467.

8. Халилов, Д. Маркетинг в социальных сетях [Текст] / Д. Халилов. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013. - 210 с.

11. Шатилова, Л. М. Стилистические функции англицизмов в немецкой и русской прессе [Текст] / Л. М. Шатилова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов : Грамота, 2017. - № 6 (72) : в 3-х ч. - Ч. 3. - С. 175-179.

ЖАНРОВОЕ ПРОСТРАНСТВО АМЕРИКАНСКОГО ПОЛИТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА_

СПИРИДОВСКИЙ Олег Владимирович,

кандидат филологических наук, доцент кафедры теории перевода и межкультурной коммуникации, Воронежский государственный университет

АННОТАЦИЯ. Настоящая статья посвящена рассмотрению проблем политической лингвистики, в частности, президентского политического дискурса США. Обсуждаются вопросы специфики жанрового пространства президентского дискурса США. Доказывается, что оно состоит из трёх основных частей -агональных (состязательных), ритуальных и ориентационных жанров. Каждая из них обеспечивается определёнными стратегиями и лексическими способами выражения главных коммуникативных мотивов политического общения, таких как соперничество, интеграция и информирование.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: политическая коммуникация, президентский дискурс, жанр, состязательность, интеграция.

THE GENRE SPACE OF THE AMERICAN POLITICAL DISCOURSE

SPIRIDOVSKY O.V.,

Cand. Philolog. Sci., Docent of the Department of Translation Theory and Intercultural Communication, Voronezh State University

ABSTRACT. The article deals with the problems of political linguistics based on the presidential political discourse of the USA. The specifics of the genre space of the American presidential political discourse are also discussed. The author claims that it consists of the three basic parts, namely the competitive, the ritual and the orientational genres, each of which is sustained by particular communicative strategies and lexical means expressing the chief motivations of the political communication.

KEY WORDS: political communication, presidential discourse, genre, competition, integration.

В числе ключевых вопросов, обсуждаемых в современной лингвистике (в особенности её антропоцентрической парадигме), в последнее время оказывается проблема структурирования и описания социально ориентированной коммуникации. Как известно, социальные и профессиональные традиции задают свои правила организации и языкового оформления коммуникативных событий в различных сферах [2; 3; 9; 16], в частности, в сфере политики. Последняя получает детальное освещение в работах отечественных и зарубежных лингвистов. В России наибольший вклад в разработку проблем политической лингвистики внесли представители научных школ Волгограда и Екатеринбурга [1; 5; 6]. В их работах чётко прослеживается линия изучения политической коммуникации как структурированного семиотического пространства, складывающегося из различных жанров и риторических произведений.

Исходя из того, что семиотика - это наука о знаках и знаковых системах, попытаемся определить означаемое основных знаков политической коммуникации. В качестве материала исследования нами был избран президентский политический дискурс США как страны с давними и устойчивыми традициями функционирования различных институтов политики, не в последнюю очередь поддерживаемых именно коммуникативными способами. Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что институт президентства США в последнее время неизменно привлекает к себе повышенное внимание специалистов в области социологии, политологии, лингвистики как яркий пример реали-© Спиридовский О.В., 2018

зации основных функций власти с помощью риторических стратегий и тактик.

Целью проводимого исследования служит моделирование современного жанрового пространства президентского дискурса США. Американскаялин-гвокультура содержит достаточное количество примеров разнообразных жанровых форматов и разновидностей политической коммуникации, в особенности в сфере президентского политического дискурса.

Как глава государства президент принимает участие в коммуникации, осуществляемой между институтом власти, который он представляет, и народом, используя при этом различные риторические стратегии и тактики. Задачи, а, следовательно, и способы этого общения, между тем, могут быть весьма разнородными - от информирования граждан до воздействия на общественное мнениеи прямого побуждения к тем или иным действиям.

По мнению Е.И. Шейгал, существует определённая корреляция между целью коммуникации и определённым жанром коммуникации (в другой терминологии - типом текста, форматом общения). В частности, сама суть политического дискурса наиболее отчётливо проявляется в агональных (состязательных) жанрах политики [6]. К их числу можно отнести целый ряд конкретных жанров, нацеленных на получение власти в условиях предвыборной полемики, соперничества между кандидатами и оппонирующими сторонами. В известном смысле, в данном случае мы имеем дело с прототипической ситуацией реализации базовой интенции политического дискурса - продвижении собственного имиджа и нивелировании имиджа соперника. Агональность как постоянная особенность президентских кампаний именно в США отмечается многими исследователями американского политического дискурса [7; 8; 15].

Президентские кампании в особенности широко освещаются СМИ именно как зрелище и состязание, что даёт повод сегодня говорить о нежизнеспо-собностиполитики без учёта медийного фактора. Так, в последние десятилетия американские президентские теледебаты приобрели характер циклического коммуникативного события, получающего пристальное внимание как СМИ, так и самых широких групп населения. Достаточно сказать, что президентские дебаты между Хиллари Клинтон и Дональдом Трампом осенью 2016 года посмотрели 84 млн телезрителей (и это без учёта аудитории Интернет-пользователей) .

Далее мы охарактеризуем предвыборные теледебаты кандидатов в президенты с позиций общих признаков этого жанра. С целью выявления специфики всех необходимых параметров агональных жанров политического дискурса нами были исследованы теледебаты между Хиллари Клинтон и Дональдом Трампом, которые состоялись осенью 2016 года. Суммарная продолжительность этих теледебатов составляет 270 минут.

Американские предвыборные теледебаты кандидатов в президенты, послужившие материалом для нашего исследования, состоялись 27 сентября, 9 октября и 19 октября. Местом проведения теледебатов поочерёдно становились университеты штатов Нью-Йорк, Миссури и Невада. Общее время теледебатов было поделено на 6 фрагментов, каждый из которых обсуждался в течение 15 минут. Теледебаты в США проводились согласно весьма строгим постоянным хронологическим правилам, установленным заранее. Контроль засоблюдением этих пра-вилбыл возложен на ведущего и электронную систему сигналов, установленную на трибуне каждого кандидата. Вторые теледебаты отличались большей интерактивностью: часть вопросов приходила из аудитории, сидевшей перед политиками и задававшей тематические границы общения.

На наш взгляд, хронотоп президентских теледебатов заслуживает особого внимания ещё и с учётом их положения в избирательной кампании. Разумеется, в конечном счёте, теледебаты ориентированы на конкретный акт выбора какого-либо кандидата, но сегодня, когда кампании продолжаются месяцами, момент реального выбора от момента проведения теледебатов достаточно отдалён. Поэтому очевидно, что кандидат, постоянно напоминающий избирателям о себе, вряд ли завоюет симпатии избирателей. Этим фактором времени и объясняется неизбежное присутствие в жанре президентских предвыборных теледебатов определённой допустимой доли ритуальности. Например, кандидаты неизменно подчёркивают, что главное для них - это внимание и отклик всех американцев, их таланты, навыки и энергия, а их политические взгляды и партийная принадлежность не играют никакой роли [12, с. 18].

С нашей точки зрения, приведённый выше пример не означает искажения принципиальной жанровой сущности президентских теледебатов, т.е. ихагональная стратегическая направленность сохраняется.

Для американских предвыборных президентских кампаний характерно участие представителей двух ведущих партий США - Демократической и Республиканской. В 2016 году теледебаты также проходили между двумя участниками - Хиллари Клинтон от Демократической партии и Дональдом Трампом от Республиканской партии. Их ведущими выступили опытные политические обозреватели Лестер Холт, Марта Раддаци Крис Уоллес. В 2016 году кандидат от Демократической партии Х. Клинтон предстала перед избирателями как бывшая первая леди Арканзаса и США, сенатор от штата Нью-Йорк и, конечно же, Государственный секретарь США. Последнее предполагает достаточно уязвимое положение Х. Клинтон перед ожидаемой критикой со стороны кандидата Д. Трампа, поскольку работа в команде любого уходящего президента США - это, безусловно, существенный риск, сопряжённый с большими репутационными потерями.

Очевидно, именно этим следует объяснить данные проведённого нами анализа, которые показывают, что количество завершённых смысловых фрагментов, содержащих критику, составило 12 в дискурсе Д. Трампа и 5 - Х. Клинтон в первом раунде теледебатов, 15 против 7 во втором раунде и 16 против 8 в третьем. Следовательно, коммуникативную роль Х. Клинтон можно охарактеризовать как роль защищающегося, оправдывающегося участника теледебатов, а коммуникативную роль Д. Трампа - как роль критика, которому намного проще отдалиться от неудачных действий администрации Б. Обамы: “Our country is indeep trouble. And what those countries like China are doing to us is a very, very sad thing” [10, с. 8] («Наша страна в большой беде. И то, что с нами делают такие страны, как Китай, очень и очень печально», здесь и далее — перевод наш, О.В.С.).Или “Our jobs are fleeing the country. They are going to Mexico. They are going to many other countries. They are gone. And, Hillary, I’d just ask you this. You’ve been doing this for thirty years. Why are you just thinking about these solutions right now?” [10, с. 15] («Мы теряем наши рабочие места. Мы отдаём их Мексике. Мы отдаём их многим другим странам. Мы их потеряли. И вот о чём я хотел бы спросить Хиллари. Она причастна к этому асе последние тридцати лет. Почему же она задумалась о решениях этой проблемы только сейчас?»).

В свою очередь, оппоненту Д.Трампа остаётся только ссылаться на собственный политический опыт, вспоминая, например, работу в Сенате США: “When I was in the Senate, I had a number of trade deals that came before me, and I held the mall to the same test. Will they create jobs in America? Will they raise incomes in America? An dare they good for our national security? Some of them I voted for” [10, с. 18] («Когда я работала в Сенате, мне приходилось рассматривать множество торговых сделок, и я всегда спрашивала себя об одном и том же. Помогут ли они создать рабочие места в Америке? Повысят ли они уровень доходов наших граждан? Хороши ли они с точки зрения национальной безопасности? За некоторые из них я проголосовала»). В данном примере мы наблюдаем использование параллельных синтаксических конструкций для привлечения внимания аудитории.

Следующей тактикой Х.Клинтон в противостоянии со своим оппонентом является дискредитация Д.Трампа как кандидата, не способного управлять страной в силу сомнительных личностных качеств. Так, второй раунд президентских теледебатов начинается именно с критики личности Д. Трампа: “With prior Republican nominees for president, I disagreed with them in politics, policies, principles, but I never questioned their fitness to serve. Donald Trump is different. I saidthat he was not fit to be president and commander in chief. What we all saw and heard on Friday was Donald talking about women, what he thinks about women, what he does to women, and he has said that the video doesn’t represent who he is. We have seen him in suit women” [11, с. 24] («Что касается предыдущих кандидатов в президенты от Республиканской партии, то я не соглашалась с ними по многим политическим и другим принципиальным вопросам, но я никогда не ставила под сомнение их способность выполнять свои профессиональные обязанности. Дональд Трамп отличается от всех них. Я говорила, что он не способен быть Президентом и Верховным Главнокомандующим. То, что мы все увидели и услышали в пятницу, ещё раз подтверждает, что Дональд думает о женщинах и как он себя с ними ведёт. Мы видели, как он оскорбляет женщин»). Х. Клинтон продолжает делать акцент на репутации Д. Трампа и в завершающем ранде теледебатов, заявляя о том, что на самом деле Дональд Трамп пытается возвеличить себя за счёт унижения женщин [12, с. 10]. Данные примеры подтверждают, на наш взгляд, мысль о том, что полемика в президентских кампаниях сосредоточена вокруг как личностных, так и профессиональных качеств кандидатов. Сама ситуация критики и защиты от неё -также одна из констант коммуникации (вспомним в этом контексте о базовых поведенческих стратегиях агрессии и примирения), выражающая состязательную сущность мира политики. Именно конкурентная борьба за голоса избирателей становится в этом мире ключевым мотивом принимаемых решений и совершаемых действий, в том числе действий вербальных.

Принципиально другой случай коммуникации представляют собой ритуальные (в другой терминологии - фатические) жанры политического дискурса. Они обеспечивают потребности иного рода, связанные с сохранением статусных и властных отношений, а не с борьбой за их изменение. Балансагональных и ритуальных жанров, на наш взгляд, отражает закономерности в динамике процессов в политической сфере. Так, политическое соперничество и соревнование за голоса избирателей неизбежно сменяются стадией стабилизации, на которой сложившиеся принципы политического устройства уже не оспариваются. Мы считаем, что переход на такую стадию предполагает и изменения речевых стратегий участников политического дискурса, и рассмотрим эти изменения на примере американской президентской политической коммуникации. Как показал наш опыт комплексного описания жанрового пространства политического дискурса США и других стран [4, с. 65-104], именно жанры ритуального (фатического) характера обладают наибольшей частотностью и коммуникативной востребованностью. В США существуют традиционные и устоявшиеся жанры и форматы общения неконфронтационного характера. Это прежде всего инаугурационное обращение президента США, традиционное субботнее обращение президента, торжественная риторика, преследующая цель сплочения и консолидации граждан и лидера страны.

Так, в формате инаугурационного обращения обращает на себя внимание большое количество маркеров интеграции, подчёркивающих единство отправителя и получателя сообщения. Вступающий в должность президента Дональд Трамп заявляет не о передаче власти от одной администрации другой, а о возвращении власти гражданам США, о том, что интересы обычных граждан США больше никогда не будут забыты и день инаугурации запомнится в истории именно этим [14, с. 4].

Далее Д. Трамп продолжает говорить о том, что Америка непобедима, потому что люди объединяются вокруг общих целей и ценностей: “We all enjoy the same glorious freedoms and we all salute the same great American flag and whet her a child is born in the urban sprawl of Detroitor the winds wept plains of Nebraska, they look at the same night sky, and dream the same dreams, and they are in fused with the breath by the same Almighty Creator” («Мы все можем пользоваться одними и теми жес-вободами, и мы все чтим один и тот же великий Американский флаг. И неважно, родился ли человек в урбанистической застройке Детройта или в прерии Небраски, он живёт под одним и тем же ночным небом, мечтает об одном и том же будущем и им движет воля одного и того же Всемогущего Создателя»). Иными словами - “When America is united, America is totally unstoppable” [14, с. 5] («Когда Америка едина, её абсолютно невозможно остановить») - именно так Д. Трамп завершает своё обращение к согражданам 20 января 2017 года.

К числу наиболее типичных маркеров интеграции можно отнести такие лексемы, как “we”, “our”, “shared”, “both”, “united” и т.д. [6]. В инаугурационном обращении Д. Трампа мы находим пример повтора лексемы “together” в сочетании с конструкцией будущего времени “Wewill”: “Together we will determine the course of America for many, many years to come. Together we will face challenges” («Вместе мы определим путь Америки на многие годы вперёд. Вместе мы справимся с трудностями»). Стоит отметить, что повторы (лексические и синтаксические) - это вообще характерная особенность риторики Д. Трампа. Взятые вместе они обеспечивают эффект убеждения или, по меньшей мере, риторического напора, столь важного для продвижения идей Д. Трампа.

Например, в следующем фрагменте мы видим пример обращения к гражданам США с использованием вариативного анафорического повтора: “Your voice, your hopes and dreams will define your American destiny. Your courage, goodness and love will forever guide us along the way” («Ваш голос, ваши надежды и мечты определят вашу общую американскую судьбу. Ваше мужество, добродетель и любовь будут вечно вести нас по этому пути»). В данном случае грамматические конструкции будущего времени формируют представление о том, что будущее США полностью зависит от участия всех американцев в жизни страны.

Итак, общение в жанре президентского инаугурационного президентского обращения в лингвокультуре США строится на основе утверждения единства обеих сторон коммуникации - и отправителя (президента), и получателя (народа). Это объясняется спецификой хронотопа общения - Д. Трамп находится в положении уже избранного лидера страны, чья победа на выборах не может быть поставлена под сомнение. Ситуация общения носит принципиально неконфронтационный характер.

Ещё одним интересным примером ритуального жанра, обладающего большим потенциалом инте-гративности, служит традиционное субботнее видеообращение президента США. Этот жанр характерен именно для американской политической культуры и имеет давнюю историю. Традиция циклического обращения к своим согражданам возникла во время президентства Ф.Д. Рузвельта. Несмотря на дискуссии относительно самой возможности называть подобное, преимущественно монологическое общение полноценной двусторонней коммуникацией, мы считаем допустимым говорить о термине «коммуникация» применительно к общению по линии «президент - народ», поскольку в любом случае и монологическое высказывание, по известной цитате М.М. Бахтина, «чревато ответом» в виде, например, выбора или невыбора того или иного политика как кандидата при голосовании.

Как правило, президентские субботние видеообращения посвящены определённой теме и начинаются с констатации какого-либо факта или события. По сути, новизна в таком жанре коммуникации почти не прослеживается, т.к. в условиях современного мира СМИ гораздо раньше, чем другие участники политической коммуникации, информируют граждан о произошедших событиях.Уже одно это обстоятельство ставит под сомнение информативность жанра президентского субботнего видеообращения и заставляет отнести такие риторические произведения к фатическим жанрам, обладающим банальностью содержания, но существенным потенциалом ритуальности. Само событие такого обращения заключается в том, каким способом президент отреагирует на ту или иную новость, либо в самом факте реагирования.

Как и в случае инаугурационного обращения, субботнее видеообращение президента США обнаруживает существенный потенциал единения, подкрепляемый знаками интеграции. Мотивы патриотизма и консолидации страны вокруг той или иной общей идеи звучат более или менее отчётливо в каждом видеообращении, посвящённом какому-либо празднику или проблеме международной политики. Например: “As Americans, each of us has our own list of things and people to be thankful for. But the reare some blessings we all share” [13, с. 28] («У каждого американца есть свои люди, которым он благодарен, и есть дела, за которые он благодарен. Но у всех нас есть и общие дары и дарители»). В этом же видеообращении, посвящённом Дню Благодарения, президент Б. Обама акцентирует внимание слушателей на необходимости следовать общим идеалам и ценностям, на которых воспитаны все американцы.

В субботнем видеообращении президента США Барака Обамы от 25 июня 2011 года мы находим большое количество примеров маркеров интеграции, подчёркивающих единение всех без исключения американцев, находящихся дома или вдали от родины, военных или гражданских: “Is poke about our way for wardin Afghanistan, and I said that because of the extraordinary work of our menand women inuniform, civilians, we will soon begin bring in gour troop shome, just as we have begun doing in Iraq” [13, с. 23] («Я говорил о нашем продвижении в Афганистане, имея в виду, что благодаря великолепной работе наших военных и гражданских сотрудников наши войска скоро начнут возвращаться домой, как это происходит в Ираке»).

Наконец, третьей частью жанрового пространства президентского политического дискурса США являются ориентационные жанры. По данным нашего анализа, их количество, безусловно, не может сравниться с наиболее частотными ритуальными жанрами, но в то же время оно намного превышает показатели агональных (состязательных) жанров [4, с. 97-98]. К их числу относятся пресс-конференции, интервью, доклады лидера страны, т.е. такие жанры, в которых реализуется информационный мотив продвижения идей и мненийпрезидента относительно происходящих событий (впрочем, содержательная банальность, на наш взгляд, зачастую характерна и для этих жанров, поскольку многие коммуникативные события с участием президента во многом режиссируются заранее и скорее лишь производят впечатление новизны).

Классическими примерами ориентационных жанров можно считать такие обращения, как речь президента США Дж. Кеннеди в связи с Карибским кризисом, речь американского президента Р. Никсона о продолжающейся войне во Вьетнаме (“Viet-namization speech”), телеобращение к нации немецкого президента Х. Кёлера по случаю роспуска Бундестага.

Все эти обращения объединяет стремление президента добиться реализации своего права на информирование граждан страны о своих инициативах и принятых решениях. Это важный компонент деятельности политического лидера, т.к. именно таким способом он, по сути, напоминает аудитории о том, что он активен и выполняет возложенные на него обязанности. Например, президент Д.Трамп сообщает о своей позиции относительно действий США в сфере ядерной безопасности и разоружения следующим способом: “OnJanuary 27, 2017, inone of my first actsin office, I directed Secretary of Defense Jim Mattis to conduct a Nuclear Posture Review (NPR). After a year of thorough analysis and careful deliberations across our government, today,

my Administration is an nouncing the conclusion soft his review” [14, с. 59] («27 января 2017 года в качестве одной из первых своих инициатив я дал распоряжение министру обороны Джиму Мэттису осуществить Обзор Конфигурации Ядерных Сил. Сегодня после года тщательного анализа и взвешенного рассмотрения вопроса моя администрация объявляет результаты этого обзора»).

Предшественник Д. Трампа Б. Обама в своём интервью заявляет об особом внимании, которое он уделяет развитию американского бизнеса в соответствии с национальными интересами США: “This week, I invite dexecutives from businesses that are in sourcing jobs to a for umatthe White House. I told those CEOs what I’ll tell any business leader: ask yourself what you can do to bring more jobs back to the country that made your success possible. That’s why, in the next few weeks, I will put forward new tax proposalsthat reward companies that choose to do the right thing by bringing jobs home and investing in America - and eliminate tax breaks for companies that move jobs overseas” [13, с. 45] («На этой неделе я пригласил представителей деловых кругов, которые поддерживают американское производство, на форум в Белый Дом. Я сказал этим руководителям то же, что я скажу любому бизнесмену: спросите себя, что вы можете сделать для возвращения рабочих мест в страну, которой вы обязаны своим успехом. Именно поэтому в течение ближайших недель я выступлю с новыми налоговыми предложениями, которые поощрят компании, возвращающие рабочие места в Америку, и отменят-налоговые льготы для компаний, которые уводят рабочие места за рубеж»).

Эти и другие подобные им примеры свидетельствуют о коммуникативной востребованности ориентационных жанров, предоставляющих президенту возможность для сообщения о своих действиях и выражения собственной точки зрения.

Подводя итог нашего анализа президентской политической коммуникации США как жанрового пространства, необходимо отметить, что оно складывается как результат взаимодействия трёх основных жанровых разновидностей - агональных, ритуальных и ориентационных. Каждая из них обеспечивает различные коммуникативные мотивы и потребности. Так, агональные жанры как прототип политического общения предлагают пространство для диалога двух оппонентов, ритуальные помогают сохранить накопленный потенциал власти и укрепить единство нации, а ориентационные дают возможность презентации своей позиции и программы.

1. Будаев, Э.В. Сопоставительная политическая метафорология [Текст] / Э.В. Будаев. - НижнийТагил: НТГСПА, 2011. - 330 с.

2. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс [Текст] / В.И. Карасик. - Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

3. Карасик, В.И. Языковые ключи [Текст] / В.И. Карасик. - М.: Гнозис, 2009. - 406 с.

4. Спиридовский, О.В. Лингвокультурные характеристики президентской риторики как вида политического дискурса [Текст] / О.В. Спиридовский. - Воронеж: Наука-Юнипресс, 2011. - 173 с.

5. Чудинов, А.П. Политическая лингвистика: учебное пособие [Текст] / А.П. Чудинов. - М.: Флинта, 2012. - 256 с.

6. Шейгал, Е.И. Семиотика политического дискурса [Текст] / Е.И. Шейгал. - М.: Гнозис, 2004. -326 с.

7. Boiler, P.F. Presidential campaigns from George Washington to GeorgeW. Bush / P.F. Boiler. -NewYork: Oxford University Press, 2004. - 479 p.

8. Dworkin, R.A badly flawed election / R.A. Dworkin. - New York: Free Press, 2002. - 229 p.

9. Fairclough, N. Peripheral Vision: Discourse Analysis in Organization Studies / N.Fairclough // The Case for Critical Realism. Organization Studies. - London: Sage Publications Inc, 2005. - P. 915-939.

15. Mille, M.C. The Bush dyslexicon.observations on a National Disorder / M.C. Miller. - NewYork: WW. Norton and Company, Ins, 2002. - 370 p.

16. Stubbs, M. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language / M.Stubbs. - Oxford: Blackwell, 1983. - 272 p.

КОРПУС РУССКИХ ПИСЬМЕННЫХ ТЕКСТОВ ЛИЦ ПОЗДНЕГО ВОЗРАСТА: МЕТОДИКА СБОРА МАТЕРИАЛА

ЛАНТЮХОВА Наталья Николаевна,

аспирант кафедры русского языка, современной русской и зарубежной литературы,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье рассмотрены некоторые особенности современных отечественных корпусов текстов. Подробно описана методика создания специального корпуса текстов лиц позднего возраста Ru-sOld с помощью разработанной анкеты, обоснован состав анкеты. Формируемый корпус предназначен в первую очередь для исследования синтаксических особенностей речи лиц старшей возрастной группы (старше 60 лет). По нашим данным, подобное исследование на материале русского языка проводится впервые.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: корпус текстов, старение, пожилой возраст, метаразметка, экстралингвистические данные.

THE CORPUS OF RUSSIAN WRITTEN TEXTS OF PEOPLE ADVANCED IN AGE:

METHODOLOGY OF MATERIAL COLLECTION

LANTYUKHOVA N. N.,

Post-Graduate Student of the Department of Russian Language, Modern Russian and Foreign Literature, Voronezh State Pedagogical University

ABSTRACT. The article considers some features of modern domestic corpus of texts. The methodology of creating a special corpus of advanced age persons’ texts (RusOld) based on the material of the Russian language with the help of the questionnaire is described in detail, the questionnaire content is substantiated. The formed corpus is designed to study the syntactic features of speech of the older age group (over 60 years old). According to our data, such a study based on the material of the Russian language is carried out for the first time.

Корпусные исследования в современной лингвистике занимают значительное место, поскольку использование корпусов, то есть «массивов текстов, собранных в единую систему по определенным признакам (языку, жанру, времени создания текста, автору и т.п.) и снабженных поисковой системой» [11, с. 99], позволяет выявлять и статистически подтверждать различные языковые явления, прослеживать изменения в языке [6, с. 387-388].

В настоящее время выделяют различные виды корпусов: относящиеся ко всему национальному языку (полные) и относящиеся к какому-либо подъязыку (специальные), созданные специально для наблюдения и изучения какого-либо явления (корпус пословиц, корпус политических метафор, корпус газетной речи и т.д.), статические, включающие тексты какого-либо небольшого временного промежутка, и динамические, относящиеся к большому периоду, корпусы параллельных текстов, состоящие из множества текстов-оригиналов и их переводов на другие языки, эталонные корпуса, отражающие языковую норму, интернет-корпуса, содержащие подборку текстов из интернета, отобранных по каким-то критериям, и т.д.

Несмотря на большое количество корпусов на материале русского языка, в том числе и очень объемных (например, Национальный корпус русского языка в настоящее время насчитывает более 600 млн словоупотреблений, а Генеральный интернеткорпус русского языка около 20 миллиардов словоупотреблений), собранные коллекции текстов не

всегда отвечают нуждам исследователей, что вызывает появление различных специальных корпусов.

Например, в большинстве корпусов, размещенных в открытом доступе, крайне скупо представлена информация об авторах текстов (как правило, указаны только пол и возраст). Между тем информация о личности автора значительно расширяет возможности использования корпуса, позволяя не только анализировать какое-либо языковое явление, но и исследовать особенности функционирования этого явления в определенных социальных группах, изучать зависимости и вычислять корреляции между этим явлением и определенными характеристиками личности авторов. Установлено (см., например, [15-17]), что экстралингвистические факторы оказывают существенное влияние на речевое поведение человека, отражаясь не только на его содержании, но и структурных и качественных характеристиках текста.

Кроме того, использование метаразметки, предполагающей данные о социальных и психофизиологических характеристиках авторов текстов, выводит языковые корпуса за рамки собственно лингвистики, делая их объектом исследования также историков, социологов, психологов, литературоведов и др.

Еще один отмеченный нами аспект: в корпуса (в первую очередь полные корпуса, относящиеся ко всему национальному языку) часто включаются тексты, оценить оригинальность которых довольно сложно. Это, например, тексты литературных произведений, статьи из газет и журналов, то есть все те источники, над которыми, кроме самого автора, работает штат издательских работников (корректоры, редакторы, литературные обработчики). В этом случае, даже если известна вся информация об авторе, трудно объективно оценить его личный вклад в создание текста. А значит, эти тексты не могут быть использованы, например, в работах, связанных с исследованиями функционирования языка в определенных социальных группах, даже если сам автор принадлежит к этой группе.

Кроме того, основная часть текстов в корпусах (особенно «лабораторных» корпусах, создаваемых респондентами по заданию исследователя) создается, как правило, наиболее активной частью социума -лицами в возрасте 20-40 лет. Старшая возрастная группа (лица пожилого и старческого возраста) оказываются представленными в корпусах минимально.

Все это привело нас к необходимости создания для целей нашего исследования - изучения особенностей речи лиц позднего возраста (старше 60 лет) -нового, специального корпуса текстов RusOld. О существовании подобных специальных корпусов на материале русского языка нам неизвестно.

Создаваемый нами корпус RusOld формируется в рамках работ Регионального центра русского языка Воронежского государственного педагогического университета (http://ruscentre.nsknet.ru) и с учетом достижений Лаборатории корпусной социолингвистики (http://rusprofilinglab.ru).

В корпусе RusOld представлены образцы естественной письменной речи, снабженные развернутой информацией об авторах.

Сбор материала для исследования проводился с помощью специально разработанной анкеты, состоящей из ряда блоков. Время на заполнение анкеты не ограничивалось, за исключением интеллектуального тестирования, на которое отводилось 20 минут. В среднем заполнение всей анкеты занимало у испытуемых около полутора часов.

В связи с часто наблюдаемым в позднем возрасте снижением зрения и могущим возникнуть в связи с этим чувством неуверенности, дискомфорта [3, с. 85-99; 8, с. 719-759; 14, с. 44-45] анкета была набрана крупным шрифтом со значительными интервалами. Поскольку психологическое состояние может существенно повлиять на результаты испытания.

1 блок предназначен для выявления общей информации об испытуемых, которая может коррелировать с грамматическими параметрами текста:

- возраст. В исследовании принимают участие лица в возрасте 60 и более лет, верхняя возрастная планка не ограничивалась;

- образование (также указывался профиль, если образование высшее).

По данным целого ряда исследователей [2, с. 137-246; 10, с. 112-116; 1, с. 88-94; 14, с. 32-33; 13, с. 59-60 и др.], образование является мощным механизмом, противостоящим инволюции, способным буквально затормозить старение мозга. Особенно значительное влияние фактор образования оказывает на сохранность вербальных способностей человека. Так, например, интеллектуальное тестирование пожилых с помощью тестов Векслера показывает, что успешность выполнения трех вербальных тестов - словарный запас, информированность и общая осведомленность - напрямую связано с уровнем образования: если последний достаточно высок,

можно не наблюдать никакого спада до глубокой старости, а иногда даже улучшение показателей до поздней зрелости [1, с. 61-86];

- следующий блок вопросов относится к трудовой деятельности респондента (ваш трудовой стаж; ваша профессия; работаете ли вы в настоящее время; если нет, сколько лет вы не работаете; имеете ли вы хобби (увлечение), которому систематически уделяете много времени).

Психологи [3, с. 85-99; 8, с. 719-759; 14, с. 4445; 2, с. 188; 9, с. 141] отмечают такое частое явление, как деформация личности, связанная с прекращением профессиональной трудовой деятельности. Даже при так называемом нормальном старении, не отягощенном психическими и физическими заболеваниями, влияющими на интеллект, многие используют свое право ухода на пенсию, хотя физическое и интеллектуальное состояние вполне позволяет работать дальше. В то же время люди не имеют каких-либо увлечений, способных заменить эту работу. Это приводит к резкому сужению объема поступающей информации, когда отпадает необходимость вникать в рабочие вопросы, осваивать новые навыки, изучать новые данные. Функции, связанные с работой, которые ранее постоянно тренировались, начинают ослабевать, происходит по выражению Б.Г. Ананьева деформация личности [2, с. 188].

В этом контексте наличие хобби у пожилых становится важным аспектом, влияющим на интеллектуальные, в том числе и вербальные, способности личности. Например, увлечение цветоводством заставляет человека не только проявлять хотя бы минимальную физическую активность, связанную с уходом за растениями, но также постоянно искать и осваивать информацию о своем хобби (узнавать о новых растениях, методах ухода за ними), общаться с единомышленниками;

- блок вопросов, характеризующий социальную адаптацию респондента, «встроенность» его в общественную жизнь, интерес к окружающему миру, к новой информации (интересуетесь ли вы общественной жизнью, политической ситуаций в стране и мире; вы ходите на выборы; вы умеете работать с компьютером; вы зарегистрированы в каких-либо социальных сетях; сколько книг вы прочли за последний год; как вы часто общаетесь с друзьями, родственниками).

Этот блок вопросов логически связан с предыдущим: отказ от некоторых социальных функций, сужение интересов, уменьшение количества поступающей информации, вызванные выходом на пенсию, часто ведут к добровольной социальной изоляции. Также такая изоляция может быть и вынужденной, связанной с умиранием ровесников, физическими заболеваниями, связанной с этим депрессией. Все это приводит к постепенному сужению когнитивных функций [9, с. 141; 3, с. 85-99; 2, с. 188; 8, с. 719-759; 14, с. 44-45].

Отдельно отметим вопросы, связанные с умением работать с компьютером: поскольку персональные компьютеры в нашей стране стали массово появляться только во 2-й половине 90-х годов, многие респонденты учились работать на них уже в довольно зрелом возрасте, то есть получали дополнительные образовательные навыки, тренировку мелкой моторики.

2 блок направлен на выявление пожилых, страдающих возрастной деменцией. В данной работе эта категория лиц не рассматривалась, а их анкеты не учитывались.

Тестирование проводилось с помощью теста рисования часов [7]. Человека просят самостоятельно нарисовать круглый циферблат часов и с цифрами и стрелками, которые бы указывали заданное исследователем время. При этом используется чистая белая бумага, без линий и клеток.

Данная методика является одной из самых простых и в тоже время высокочувствительных.

3 блок направлен на выявление лиц, страдающих депрессией и находящихся в тревожном состоянии. Оценка состояния проводилась с помощью «Госпитальной шкалы тревоги и депрессии» [4]. Анкеты людей, у которых была выявлена депрессия или тревожность, обрабатывались наравне с другими.

Депрессия и тревожность приводят к снижению концентрации внимания, нарушению памяти, в целом понижают уровень когнитивной деятельности и могут опосредованно значительно влиять на грамматические особенности текста. Часто этот страх, неудовлетворенность прожитой жизнью и нынешним положением. Человек «закрывается», отдаляясь от людей (друзей, родственников, соседей) и от мира в целом: не интересуется новостями, жизнью близких - мир сужается. Человек начинает жить в основном прошлым, новое его не интересует и воспринимается с трудом [12; 8, с. 145; 8, с. 719759 и др.].

4 блок. Участникам исследования предлагалось написать сочинение по одной из предложенных тем. Никаких иных ограничений не ставилось. Приветствовался большой объем текста, допускались правки. Темы подобраны таким образом, чтобы продемонстрировать связь человека с окружающим миром во всем его многообразии, его психологическое состояние, вызвать эмоции, заставить рассуждать.

На выбор предлагались следующие темы: «Мои дети», «Человек и его дело (моя профессия)», «Самый счастливый день в моей жизни (свадьба, рождение детей, другое)», «Самый печальный день моей жизни», «Мой самый хулиганский поступок», «Каким было мое детство», «Мое хобби», «Друзья, «Мой враг», «Что я планирую сделать в следующем году», «Современная Россия моими глазами», «Путешествия в другие города».

В большинстве случаев оценка психологических и интеллектуальных изменений в старости проводится с помощью различных тестов, что вызывает обоснованную критику ученых, не согласных с формально-логическим подходом к мышлению [8, с. 719-759; 1, с. 90; 3, с. 85-99 и др.]. При этом игнорируются глубинные пласты мышления, их особая логика, которая актуализируется у пожилых людей. Изучая ход выполнения тестов интеллекта в разные периоды жизни, психологи показывают, что индивиды на этапе поздней жизни относятся к тестовым заданиям как к жизненным проблемам, они персонализируют их, дают им несколько интерпретаций, видят возможность разных ответов. Они опираются на интуитивные процессы, прибегают к метафорам, выходят за пределы данной им информации. Ответ, построенный лишь на формальнологическом мышлении, представляется им бедным и односторонним.

Еще одним возражением против интеллектуального тестирования является то, что скорость ответа в тестах регламентирована. Учитывая доказанное снижение времени реакции в старости, очевидно, что тесты всегда будут показывать интеллектуальную недостаточность лиц пожилого и старческого возраста по сравнению с молодыми. В то же время низкая скорость может быть результатом того, что пожилые люди больше, чем молодые, ценят аккуратность и точность. При тестировании пожилые люди делают меньше предположений и стараются точнее отвечать на каждый вопрос. Опять же возникает вопрос о том, что именно измеряют тесты -скорость реакции или собственно интеллект.

Другой значимый момент - пожилые люди часто плохо знакомы с некоторыми заданиями, использованными в тестовых ситуациях. Если, например, современные молодые люди постоянно сталкиваются с тестированиями, начиная со школы, то многие пожилые люди просто теряются, впервые столкнувшись с такой методикой. Поэтому сравнение тестов пожилых людей и молодых иногда приводит к неверным выводам и имеет мало общего с реальным положением дел.

Нельзя также не принять во внимание выводы некоторых исследователей о том, что результаты лабораторных экспериментов расходятся с данными, полученными при изучении пожилых людей в их повседневной жизни. В лабораторных экспериментах часто исследуются когнитивные процессы, нерелевантные реальной жизни людей.

Несмотря на эти возражения, тестирование по-прежнему остается наиболее популярным методом массовой оценки интеллекта, в том числе и у лиц позднего возраста.

В нашем случае тестирование проводилось с помощью Краткого ориентировочного теста (КОТ)

Э.Ф. Вандерлика в адаптации В.Н. Бузины. Данный тест был выбран с учетом, во-первых, его возможностей в определении не только интегрального показателя общих способностей человека, но и отдельных характеристик личности (математические способности, пространственные, вербальные и др.), а во-вторых - с учетом удобства его использования в силу достаточной краткости, что представляется значимым на фоне большого размера анкеты в целом.

Таким образом, предлагаемая респондентам анкета построена так, чтобы, помимо собственно текстов, получить максимальное количество информации о социальных, психологических и интеллектуальных характеристиках авторов, что позволит исследовать влияние этих характеристик на собственно лингвистические параметры порождаемого текста.

В настоящее время с помощью анкеты собрано более 200 текстов, и корпус постоянно пополняется. Тексты собираются на бумажных носителях и далее переводятся в электронный формат для дальнейшего анализа, что связано преимущественно с возрастом респондентов, многим из которых сложно работать с компьютером долгое время.

Сбором материала занимались 4 волонтера, двое из них принадлежали к той же возрастной группе, что и опрашиваемые (67 и 69 лет, женщины), двое среднего возраста (35 - мужчина и 37 - женщина). В анкетировании принимали участие как лично знакомые волонтерам люди (=15 %), так и незнакомые. Вознаграждение за участие в исследовании не предлагалось и не выплачивалось.

Работа с каждым респондентом велась индивидуально, все участники исследования (в том числе и те, кто затем отказался участвовать в опросе) активно интересовались целью работы, задавали уточняющие вопросы. Отметим, что наиболее продуктивно работали именно волонтеры старшей возрастной группы, они легко вступали в контакт с ровесниками, практически не получали отказов в сотрудничестве (менее 5%). В то же время более молодые интервьюеры получали отказ примерно в 30% случаев. Причины отказа заполнять анкету также назывались разные в зависимости от возраста исследователей: более молодым интервьюерам отказ участвовать в работе объяснялся преимущественно отсутствием свободного времени, тогда как представителям свой возрастной группы респонденты признавались в страхе не справиться с заданиями, страхе несостоятельности («Не хочу выглядеть глупой», «Не умею выполнять тесты», «Я и в школе не умел писать сочинения», «У меня нет мыслей, надо мной будут смеяться», «У меня плохо с математикой» и подобные). Несмотря на то, что в анкете не указывалась фамилия опрашиваемого (и в большинстве случаев исследователи ее просто не знали), а волонтеры подробно объясняли условия использования материала, страх несостоятельности, отсутствие уверенности в себе и своих силах оказались самым значительным препятствием в сборе материала.

В то же время респонденты, согласившиеся участвовать в исследовании, относились к работе, как правило, очень ответственно: отвечая на вопросы, многие оставляли комментарии на полях, поясняя свой ответ, часто устно комментировали волонтерам ход решения задач интеллектуального тестирования.

Вообще наибольший интерес у респондентов в большинстве случае вызвали КОТ и тест рисования часов, их выполняли охотно, интересовались результатами. Цель выполнения теста рисования часов (выявление лиц, страдающих возрастной деменцией) в анкете не указывалась по этическим соображениям, и это задание воспринималось опрашиваемыми как еще одна интеллектуальная задача.

В отношении 5-го блока - сочинения - наблюдалось две прямо противоположных реакции. Примерно для трети респондентов это оказалось самым сложным заданием: они быстро и довольно легко справлялись с остальными четырьмя блоками, но сочинение либо не могли написать вовсе (сдавали анкету без заполнения этого блока, хотя волонтеры объясняли необходимость заполнения всей анкеты), либо же ограничивались двумя-тремя предложениями. В то время как для остальных сочинение стало наиболее интересным заданием, респонденты писали значительные по объему тексты, вносили много правок, переписывали текст, чтобы точнее сформулировать мысль.

Работа по сбору материала с помощью разработанной анкеты продолжается.

В то же время корпус был дополнен также материалами из блогов пожилых интернет-пользователей (также старше 60 лет), размещенными преимущественно на базе «Живого журнала» (https: //www.livejournal.com), а также из личных блогов. Эта часть коллекции была добавлена для сравнения, выявления возможных особенностей, связанных со спецификой ведения сетевых дневников.

Материал отбирался исходя из следующих условий:

1) год рождения пользователя указан в личных данных (записи, сделанные до наступления 60-летия, не учитывались);

2) сведения о блогере заполнены максимально подробно, в целом соответствуют блоку 1 анкеты;

3) блог не является тематическим (не учитывались блоги, посвященные, например, кулинарии, охоте, рукоделию, рыболовству, садоводству и т.д.);

4) записи в дневнике авторские, не являются репостом чужих материалов;

5) записи в целом соответствуют темам, указанным в блоке 5, носят нарративный характер.

Одна запись учитывалась как один текст. Отметим, что блоги пожилых пользователей, как правило, ведутся неактивно (по сравнению с блогами более молодых авторов), записи появляются с большими перерывами и их немного. В настоящее время собрано более 100 текстов. Сбор материала продолжается.

Корпус в дальнейшем будет выложен в интернете и будет доступен всем исследователям.

Создаваемый корпус за счет метаразметки и строгой ориентированности на определенную социальную группу, по нашему мнению, может быть интересен не только лингвистам, но также найдет применение в социологии, психологии, геронтологии, культурологии, истории и других сферах. Материалы названного корпуса могут быть положены в основу работ по лексикографическому портретированию [5] представителей старшей возрастной группы носителей русского языка, что представляется чрезвычайно важным для многих современных междисциплинарных исследований.

1. Александрова, М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии [Текст] / М.Д. Александрова. - Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1974. - 136 с.

2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. - 2-е изд. - СПб: Питер, 2001. - 272 с.

3. Анцыферова, Л.И. Психология старости: особенности развития личности в период поздней взрослости [Текст] / Л.И. Анцыферова // Вопросы психологии. - 2001. - № 3. - С. 85-99.

4. Воробьев, П.А. Депрессия в пожилом возрасте [Текст] / П.А. Воробьев, А.В. Власов // Клиническая геронтология. - 2007. - № 3. - С. 22-28.

5. Загоровская, О.В. Речевое портретирование социальной группы как задача современной лексикографии [Текст] / О.В. Загоровская / / Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2013. - № 2. - С. 174-177.

6. Загоровская, О.В. Электронный корпус студенческих эссе на русском языке и его возможности для современных гуманитарных исследований [Текст] / О.В. Загоровская, Т.А. Литвинова / / Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3 (34). - С. 387-389.

7. Захаров, В.В. Когнитивные расстройства в пожилом и старческом возрасте [Текст] / В.В. Захаров, Н.Н. Яхно. - М., 2005. - 71 с.

8. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум. - 9-е изд. - СПб: Питер, 2005. -940 с.

9. Мухордова, О.Е. Особенности познавательной сферы женщин пожилого и старческого возраста [Текст] / О.Е. Мухордова // Вестник Удмуртского университета. - 2009. - Вып. 3-2. - С. 139-146.

10. Носко, И.В. Психология развития и возрастная психология [Текст] / И. В. Носко. - Владивосток: Дальневосточный гос. университет, 2003. - 131 с.

11. Сысоев, П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам [Текст] / П.В. Сысоев // Язык и культура. - 2010. - № 1 (9). - С. 99-111.

12. Хухлаева, О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость [Текст] / О.В. Хухлаева. - М.: ИЦ «Академия», 2002. - 208 с.

13. Штернберг, Э.Я. Геронтологическая психиатрия [Текст] / Э.Я. Штернберг. - М.: Медицина, 1977.

14. Яцемирская, Р.С. Психопатология пожилого и старческого возраста : курс лекций [Текст] / Р.С. Яцемирская. - М.: РГСУ, 2001. - 212 с.

15. Cheung, H. Competing complexity metrics and adults’ production of complex sentences / H. Cheung, S. Kemper // Applied Psycholinguistics. - 1992. - № 13. - P. 53-76.

16. Kemper, S. Life-span changes in syntactic complexity / S. Kemper // Journal of Gerontology. - 1987.

17. Kemper, S. The structure of verbal abilities in young and older adults / S. Kemper, A. Sumner // Psychology and Aging. - 2001. - № 16 (2). - P. 312-322.

ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРАВОПИСАНИЮ НОСИТЕЛЕЙ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОЙ УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ

Загоровская Ольга Владимировна,

доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка, современной русской и зарубежной литературы;

Сунь Цзин,

магистрант кафедры русского языка, современной русской и зарубежной литературы,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена вопросам, связанным с поиском наиболее эффективных форм работы по обучению русской орфографии носителей китайского языка. Обосновывается целесообразность использования в названной деятельности принципиально нового вида лексикографического продукта - специального Толково-орфографического двуязычного русско-китайского учебного словаря русского языка. Описываются структура словаря и особенности построения его словарной статьи, ориентированной в том числе на активную работу по овладению орфографическими правилами русского языка.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: орфография, правила русского правописания, русский язык как иностранный, словарь-учебник, словарная статья, зона словарной статьи, представители китайской лингвокультуры.

DIFFICULTIES OF TRAINING CHINESE LANGUAGE NATIVE SPEAKERS RUSSIAN SPELLING IN RESPECT OF THE CONTEMPORARY EDUCATIONAL LEXICOGRAPHY

ZAGOROVSKAYA O.V.,

SUN Jing,

ABSTRACT. The article is devoted to the issues related to the search of the most effective forms of work on teaching Chinese speakers Russian spelling. The article substantiates the expediency of using a fundamentally new type of lexicographic product - a special Explanatory-spelling bilingual Russian-Chinese educational dictionary of the Russian language in the mentioned activity. The article describes the structure of the dictionary and the peculiarities of its dictionary article, which is focused on active work on mastering the spelling rules of the Russian language.

KEY WORDS: spelling, Russian spelling rules, Russian as a foreign language, dictionary-textbook, dictionary article, dictionary article zone, Chinese linguoculture representatives.

Известно, что изучение русского языка в китайской аудитории, в том числе изучение русской орфографии, связано с целым рядом трудностей, обусловленных, прежде всего, типологическими различиями русского и китайского языков и отнесенностью первого к высокофлективным неизолирующим языкам, а второго - к агглютинативным изолирующим языкам, в которых отсутствуют морфологические изменения языковых знаков, а для предложений характерен фиксированный порядок слов.

Русский и китайский языки принципиально различаются своим фонетическим строем и составом фонем, интонационными особенностями и ударением. В китайском языке отсутствует противопоставление согласных звуков по глухости - звонкости и деление слова на слоги (в названном языке один иероглиф - один слог - одно слово) . Китай-© Загоровская О.В., Сунь Цзин, 2018

ский язык, в отличие от русского, является тоновым, и в нем нет силового словесного ударения.

Известно также, что русский и китайский языки имеют значительные различия в графических системах и типах письма. Если русская графика является буквенной, что определяет фонетический и буквенный тип письма, то китайская графика, основанная на иероглифах, характеризуется идеографическим типом письма, наглядно-образным по своей природе. При этом если русское слово имеет линейную структуру: звуковой образ - графический образ - значение; то китайский иероглиф идет от графического образа к звуковому образу и через них к значению.

Указанные типологические различия русского и китайского языков, а также различия в их звуковом строе и типах письма чрезвычайно усложняют изучение русской орфографии носителями китайского языка и усвоение ими принципов русского правописания, которые оказываются совершенно чуждыми языковому и лингвистическому сознанию китайцев. Совершенно очевидно, что представителям китайской лингвокультуры весьма трудно и осознать, и практически освоить прежде всего основной принцип русской орфографии - морфологический, который основан на понятии «морфема» и использование которого предполагает, во-первых, умение членить слово на морфемы, во-вторых -умение выделять названные структурные элементы словесных знаков с учетом их позиционных вариантов и исторических чередований, а в третьих -владение русским ударением (с учетом его разноместности и подвижности) и умение подбирать к слову родственные слова с другим ударением. Не меньшие трудности для носителей китайского языка представляет и фонетический принцип русского правописания, а также звуко-буквенная основа русского письма, что требует хорошего знания русской фонетики и правильного восприятия русских звуков, в том числе и гласных, и согласных, и глухих, и звонких, и мягких, и твердых (Ср.: [1]) .

Трудности в овладении носителями китайского языка русским письмом и русской орфографией обусловливают необходимость создания специальной системы работы по изучению соответствующего аспекта русского языка, ориентированной именно на представителей названной лингвокультуры и предполагающей некоторые особенности в последовательности предъявления учебного материала.

Как указывается в методических трудах, посвященных преподаванию русского языка в китайской аудитории (см., например: [2; 3; 4]) , изучение русской орфографии носителями китайского языка должно предваряться обучением русской фонетике и знакомством с основами русской морфемики. При этом на первых этапах обучение русскому правописанию должно основываться исключительно на готовых образцах и отработке типичных вариантов написания русских слов. В дальнейшем навыки правописания русских словесных знаков следует формировать параллельно с изучением русской грамматики и лексико-грамматических тем.

Данный подход к обучению русскому правописанию китайских учащихся, который реализован во всех учебниках и учебных пособиях по русскому языку, используемых в настоящее время и в Китае, и в России, нам представляется совершенно правильным только применительно к элементарному уровню обучения. Думается, что на продвинутом уровне навыки русского правописания у носителей китайского языка следует формировать не только на основе образцов и кратких комментариев при изучении тех или иных грамматических тем, но и на основе специального изучения орфографии и орфографических норм русского языка, связанных с «правилами оформления письменной формы» русского литературного языка (письменной русской литературной речи) и «правилами написания словесных знаков» [5, с. 123].

Специальное изучение русской орфографии китайскими учащимися, по нашему мнению, может быть организовано не только в традиционных формах учебных курсов разного объема, ориентированных на углубление полученных ранее знаний о русском языке и русском письме, но и с помощью использования новых форм обучения, в том числе - с использованием электронных многокомпонентных словарей-учебников, способных выполнять не только справочную, но и учебную функцию.

Как известно, современная учебная лексикография представляет собой активно развивающуюся область научно-практических исследований, в рамках которой в настоящее время разрабатываются принципиально новые виды учебных лексикографических изданий, в том числе комплексные, совмещающие жанры словаря и учебника (подробнее см.: [6; 7]) . Активные исследования в области создания многоаспектных учебных словарей русского языка как иностранного проводятся в настоящее время и в Воронежском государственном педагогическом университете в рамках научной школы профессора О.В. Загоровской [8; 9]. В соответствии с исходной теоретической концепцией, апробированной руководителем научной школы еще на этапе создания теории компьютерной диалектной лексикографии [10], современные учебные словари, в том числе предназначенные для инофонов, должны быть ориентированы прежде всего на функционирование в компьютерной форме (что позволяет составителям не ограничивать объем включаемой в словарь информации, а пользователям - работать со словарем в диалоговой режиме) , а каждая словарная статья должна включать в себя целую серию лексикографических параметров (лексикографических зон) . В последних лексикографических исследованиях представителей Воронежской научной школы учебной лексикографии утверждаются идеи создания учебных словарей активного типа, в словарные статьи которых целесообразно включать специальные учебные зоны упражнений, предназначенные для отработки тех или иных навыков использования в речи представленных в словаре языковых знаков [7; 11].

Имеющийся в Воронежском педагогическом университете опыт работы по подготовке учебных словарей, предназначенных для изучающих русский язык как иностранный, позволяет утверждать, что весьма эффективным инструментом обучения русской орфографии китайских студентов может быть специальный Толково-орфографический двуязычный учебный словарь русского языка (ТОСРЯ). Особенности названного словаря определяются, прежде всего, наличием в его словарных статьях специально отобранной и структурированной «орфографической» информации о написании заголовочных слов, а также о правилах русской орфографии, определяющих данное написание.

В настоящее время нами проведены предпроектные исследования по подготовке Толково-орфографического двуязычного русско-китайского учебного словаря русского языка. Результаты названных исследований показали, что ТОСРЯ, предназначенный для представителей китайской лингвокультуры, целесообразно строить как функционирующую в компьютерной форме совокупность нескольких составляющих: Словника (Сл) , Словарной базы данных, или Словарной картотеки (СБД) , Иллюстративно-текстовой базы (ИТБ), Базы орфографических правил и рекомендаций (БОрфП), а также Базы тренировочных упражнений и заданий (БУпр.).

Словник ТОСРЯ целесообразно создавать поэтапно на основе стандартных лексических минимумов для изучающих русский язык как иностранный. Особенностью названной составляющей создаваемого Толково-орфографического двуязычного учебного словаря русского языка является наличие в ней двух частей: основной (Сл-осн.) и дополнительной (Сл-доп.). Дополнительная часть Словника формируется из лингвистических терминов, необходимых для объяснения правил русской орфографии (морфема, орфограмма, чередующиеся гласные, непроизносимые согласные и т.п.). При этом само понятие «лингвистический термин» трактуется на основе учета таких его обязательных признаков, как «соотнесенность с определенным научным понятием, точность и системность»; требования же однозначности и краткости не рассматриваются как обязательные для современных терминоединиц, т.к. «многие терминологические номинации нередко оказываются полисемантичными и многокомпонентными» [12, с. 35; 13].

Словарная база данных, или Словарная картотека, ТОСРЯ представляет собой совокупность словарных статей, каждая из которых строится по зонному принципу и включает в себя целую серию лексикографических параметров (лексикографических зон). Среди названных параметров разграничиваются основные и дополнительные. В состав основных лексикографических зон словарной статьи ТОСРЯ входят следующие: 1) зона заголовочного слова, 2) зона орфоэпии, 3) зона орфографии, 4) зона грамматических характеристик, 5) зона стилистических характеристик, 6) зона семантиза-ции, 7) зона иллюстраций. В состав дополнительных зон ТОСРЯ входят: 1) зона системных связей слова, 2) зона энциклопедических и культурологических сведений, 3) зона этимологии, 4) зона библиографических сведений, 5) зона упражнений.

Очевидно, что специально ориентированными на русское правописание являются две зоны: зона орфографии и зона упражнений. Первая из названных зон в словарной статье ТОСРЯ включает в себя две подзоны: 1) подзону орфографического облика слова, где сразу указывается членение словесного знака на морфемы и дается указание на орфограммы; 2) подзону специальных комментариев по правописанию слова, где приводится объяснение правописания данного словесного знака и необходимые орфографические правила.

В зоне упражнений, которая членится на подзоны упражнений, ориентированных или на план содержания данного русского слова, или на план его выражения, включая орфоэпию и орфографию, предлагаются специальные упражнения по отработке навыков написания данного слова.

Характеристики остальных из названных выше зон словарной статьи ТОСРЯ являются традиционными для Воронежской школы учебной лексикографии и предполагают в том числе: членение зоны семантизации на краткую и развернутую дефиниции; учет в зоне энциклопедических и культурологических сведений возможной семантической двуплановости словесного знака (о семантической двуплановости русского слова см.: [14]) ; отражение в зоне стилистических характеристик информации не только о функционально-стилистических, но также о темпорально-стилистических и «дискурсивностилистических» характеристиках слова, знание которых ориентировано на формирование «лингвостилистической» компетенции инофона [15].

Иллюстративно-текстовая база ТОСРЯ представляет собой совокупность текстов (корпус текстов) , иллюстрирующих употребление заголовочного слова в речи. ИТБ создается как специальный дидактический материал для отработки навыков правильного использования изучаемых словесных знаков.

База орфографических правил и рекомендаций разрабатываемого словаря представляет собой совокупность справочно-информационных материалов, извлеченных из учебных пособий, словарей и справочников по русской орфографии и адаптированных для использования в иноязычной аудитории. В названной базе содержится информация не только о правилах русского правописания по разным разделам русской орфографии, но и о способах их применения для выбора того или иного написания русского слова. Отличительной особенностью данной составляющей ТОСРЯ является наличие переводов русских лингвистических терминов на китайский язык. Например, в материалах по правилу «Правописание проверяемых безударных гласных в корне слова» в БОрфП представлены понятия

Помимо этого, адресатам предлагается дополнительная информация по данному правилу, касающаяся рекомендаций по его применению носителями китайского языка. Соответствующая информация дается в развернутом виде для удобства ее использования.

Ср.: Правописание безударных гласных в корне в словах разных частей речи можно определить следующими способами:

а) изменить форму числа, падежа (часы (мн. ч.) - час (ед. ч.) , столом (Т. п.) - стол (И. п.) ; б) подобрать однокоренное слово (извинение - невинный);

полную форму на краткую; она отвечает на вопросы каков? какова? каково? каковы? (веселый - весел);

б) подобрать однокоренное слово (деревенский -деревня);

• у глаголов: Ш^Щ^: а) заменить грамматическую форму слова - время, лицо, число, род (ходить - он ходит, брала - брал); б) подобрать однокоренное слово (сторожить - сторож) .

Следует подчеркнуть, что подготовка БОрфП разрабатываемого словаря может быть осуществлена только с учетом исследований по проблемам речевого портретирования [16] носителей китайского языка как адресатов данного учебного словаря.

Последняя из перечисленных структурных составляющих ТОСРЯ - база тренировочных упражнений и заданий (БУпр.) - включает в себя различные типы специально разработанных упражнений, направленных на формирование и закрепление орфографических навыков по тем или иным правилам русского правописания, а также образцы выполнения заданий и алгоритмы учебных действий. Названная структурная составляющая ТОСРЯ содержит также специальную подзону контрольных тестов (с ключами) , позволяющих студенту самостоятельно проверить уровень усвоенности тех или иных правил русского правописания. Примерами заданий, включенных в БУпр. ТОСРЯ, могут быть

следующие: .^^): 1) прочитайте слова, поставьте ударение, выпишите проверочное слово из каждого ряда (предлагаются ряды такого типа: слово, словарь, словарный) ; 2) к словам из части А подберите проверочные слова из части Б; запишите словосочетания из части А, раскрыв скобки и выбрав нужную гласную; 3) подберите проверочные слова к словам с пропущенными безударными гласными по образцу; запишите. Ср., например, упражнения к последнему заданию: а) измените число существительного (например, д(о, а)жди (мн. ч.)- дождь (ед.

ч.); св(е, и)ча (ед. ч.) - свечи (мн. ч.)): п(о, а)руса, з(е, и)ма, т(о, а)лпа, н(о, а)га,

ч(е, и)сло; б) подберите однокоренное слово к данному существительному, в том числе:

• прилагательное (например, с(е, и)лач - сильный)'. т(е, и)шина, мол(о, а)ко, ст(о, а)рик, веч(е, и)р, ос(е, и)нъ; • глагол (например, см(о, а)тритель - смотрит): п(е, и)сатель, похв(о, а)ла, док(о, а)- зателъство, отн(о, а)шение;

• другое существительное (например, т(е, и)ннисист - теннис): футб(о, а)лист, ш(о,

а)хматист, кр(е, и)кун, с(о, а)лонка, вр(о, а)жда.

Исследование проблем, связанных с изучением русской орфографии представителями китайской лингвокультуры, позволяет утверждать, что названный раздел русского языка целесообразно выделять в самостоятельный учебный курс, а не рассматривать только как особый аспект основного курса «Русский язык» (аспект «Практический русский язык»). Именно такой подход, по нашему мнению, особенно актуален для современных программ обучения китайских студентов по специальности «Русский язык и литература» на факультетах иностранного языка в вузах Китая. При этом любая форма обучения РКИ на современном уровне развития лингводидактики предполагает необходимость использования новых методов обучения и новых типов учебных материалов. Применительно к задачам обучения русской орфографии носителей китайского языка правомерным и полезным представляется использование описанного выше специального Толково-орфографического двуязычного учебного словаря русского языка (ТОСРЯ). Создание названного словаря, безусловно, будет способствовать повышению качества преподавания русского языка в Китае, которое в настоящее время вновь рассматривается как «соответствующее государственным интересам» страны [17, с. 11].

1. Сунь, Цзин. Особенности изучения русской орфографии в китайской аудитории [Текст] / Цзин Сунь / / Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников: материалы XI Международной научно-методической конференции / под ред. проф. О.В. Загоровской. - Воронеж: Научная книга, 201б. - С. 109-112.

2. Преподавание русского языка в Китае: проблемы и перспективы: материалы круглого стола [Текст]. - М.: Русский язык, 2008. - 204 с.

3. Ван, Сыхай. Вузовское преподавание русского языка в Китае [Текст] / Сыхай Ван // Русский язык за рубежом. - 2007. - № 1. - С. 81-86.

4. Ля, Сяося. Методика обучения русскому языку в Китае (История и перспективы) [Текст] / Сяося Ля // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. - 2015. - №2 (8). - С. 18-22.

5. Загоровская, О.В. Нормы русского литературного языка: Типология и основания для классификации [Текст] / О.В. Загоровская / / Известия Воронежского государственного педагогического университета.

6. Григоренко, О.В. Современные направления в практике создания учебных словарей [Текст] /

О.В. Григоренко, Ж.И. Руденя // Известия Воронежского государственного педагогического университета.

7. Загоровская, О.В. Учебный нормативно-стилистический словарь русского языка как иностранного: концепция и структура [Текст] / О.В. Загоровская, Е.Д. Бирюкова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Русский и иностранный языки и методика их преподавания». - 2017. - Т. 15.

8. Загоровская, О.В. Принципы создания комплексного русско-арабского словаря литературоведческих терминов для иракских филологов-русистов [Текст] / О.В.Загоровская, Гадах Тарек Сабри // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2011.

9. Загоровская, О.В. Возможности семантизации русского слова в современном многоаспектном учебном словаре для изучающих русский язык как неродной [Текст] / О.В. Загоровская / / Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2015. - №4 (269). - С. 121-124.

10. Загоровская, О.В. Становление диалектной компьютерной лексикографии в отечественной лингвистике [Текст] / О.В. Загоровская / / Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2012. - №1. - С. 10-16.

11. Алькудах, А.К.М. Функциональные возможности комплексного регионально ориентированного учебного русско-арабского словаря туристических терминов [Текст] / А.К.М. Алькудах // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2017. - №4 (277). - С. 220-224.

12. Загоровская, О.В. Термин и терминология: монография [Текст] / О.В. Загоровская, Т.Н. Данькова. -Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2011. - 146 с.

13. Лантюхова, Н.Н. Термин: определение понятия и его сущностные признаки [Текст] /

Н.Н. Лантюхова, О.В. Загоровская, Т.А. Литвинова // Вестник Воронежского института ГПС МЧС России. - 2013. - №1. - С. 42-45.

О.В. Загоровская, И.С. Шевченко // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2014. - №10-2(40) : в 3-х ч. Ч. II. - С. 54-58.

15. Бирюкова, Е.Д. Лингвостилистическая компетенция вторичной языковой личности и возможности ее формирования при изучении русского языка как иностранного [Текст] / Е.Д. Бирюкова // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2017. - №4 (277). - С. 205-209.

16. Загоровская, О.В. Речевое портретирование социальной группы как задача современной лексикографии [Текст] / О.В. Загоровская / / Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2013. - №2. - С. 174-177.

17. Дай, Хуэй. О преподавании русского языка в Китае: Проблемы и перспективы [Текст] / Хуэй Дай // Русский язык за рубежом. Русистика Китая. - М.: Русский язык, 2016. - С. 9-11.

К ВОПРОСУ О ПРОВЕДЕНИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АССОЦИАТИВНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА (НА МАТЕРИАЛЕ ЛЕКСЕМ «ПОМОЩЬ\АГОЕ» В РУССКОМ И ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКАХ)_

КОНОПЕЛЬКО Инесса Павловна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры французского языка и иностранные языков для неязыковые профилей;

КИРЬЯНОВА Марина Леонидовна,

старший преподаватели кафедры французского языка и иностранные языков для неязышовые профилей, Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются вопросы, связанные с методикой проведения лингвистического ассоциативного эксперимента, ориентированного на выявление лингвистических ассоциаций, которые возникают при употреблении носителем языка определенного слова-стимула. Материалом исследования послужили лексемы «помощь\аЬбе» в русском и французском языках, ранее не изучавшиеся в названном аспекте. Выявляются особенности ассоциативных полей исследуемых словесных знаков в языковом сознании носителей русского и французского языков.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: ассоциативный эксперимент, помощь, словарь, лингвистика, французский язык, русский язык.

ON DELIVERING A LINGUISTIC ASSOCIATIVE EXPERIMENT (ON THE MATERIAL OF THE LEXEME "HELP \ AIDE" IN THE RUSSIAN AND FRENCH LANGUAGES)

KONOPELKO I. P.,

Cand. Philolog. Sci., Docent of the Department of French and Foreign Languages for Non-Linguistic Profiles; KIRYANOVA M. L.,

Senior Lecturer of the Department of French language and Foreign Languages for Non-Linguistic Profiles, Voronezh State Pedagogical University

ABSTRACT. The article deals with the methodology of a linguistic associative experiment. The purpose of the experiment is to determine the linguistic associations that arise when a native speaker uses a certain word-stimulus. The material of the study was the Russian and French words «help\aide», which have not been researched before. The article shows the characteristics of the associative fields of the studied words in linguistic conscience of Russian and French native speakers.

KEY WORDS: associative experiment, help, dictionary, linguistics, French, Russian.

Современная лингвистика характеризуется возникновением новых исследовательских областей, что приводит к поиску эффективных методов исследования, одним из которых стал эксперимент по изучению ассоциаций. Лингвистический ассоциативный эксперимент — один из методов психолингвистики. Этот метод берет начало в психологии. В данном случае речь идет о неконтролируемых ассоциациях, о которых упоминал З. Фрейд. Ученый предполагал, что ассоциации такого типа - проекция внутреннего, часто неосознаваемого содержания сознания. В связи с этим в лингвистику вошел новый метод исследования, цели которого заключаются в следуюьцем:

• понимание ассоциативного ряда усредненного респондента;

• построение и анализ ассоциативных взаимосвязей между словами, поиск закономерностей;

• формирование прямого и обратного ассоциативного словаря.

Изучение ассоциативного значения слова стало одним из наиболее популярных и разработанных

направлений в исследовании вербальных ассоциаций. Новая ассоциативная парадигма коммуникативно-прагматической лингвистики позволяет глубоко и полно представить концептуальную природу объектов реальной действительности, построить концептуальные модели языковой картины мира. Ассоциативная лингвистика становится, таким образом, одним из приоритетных направлений в современной лингвистической науке [1, с. 36].

Существуют специальные словари ассоциативных норм, к числу общеизвестных относится словарь Дж. Диза. На русском языке первым словарём такого рода был «Словарь ассоциативных норм русского языка» под ред. А.А. Леонтьева. Ученые России выпустили ряд трудов по ассоциативной лингвистике. В настоящее время наиболее полным словарём на русском языке является «Русский ассоциативный словарь» (составители: Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова) [5]. Большая работа по проведению лингвистических ассоциативных экспериментов проводится Центром коммуникативных исследований при Воронежском государственно университете под руководством профессора И.А. Стернина [8].

Методика проведения ассоциативного эксперимента заключается в следующем. Для массового

эксперимента испытуемых собирают в одном помещении и инструктируют. После этого раздают сти-мульный материал в виде анкет, содержащих список слов-стимулов. Затем протекает собственно эксперимент, в ходе которого испытуемые в течение 10-15 минут рядом с каждым словом-стимулом анкеты пишут одно слово-реакцию, которое первым пришло в голову испытуемого по прочтении слова-стимула. После этого заполненные испытуемыми анкеты собираются. Сопоставительному анализу могут быть подвергнуты ассоциативные поля одноименных стимулов разных языков.

Нами был проведен свободный ассоциативный эксперимент с участием носителей русского языка в возрасте от 18 до 41 года с целью определения лингвистических ассоциаций, которые возникают при употреблении исследуемого слова-стимула. Предлагалось дать одну любую реакцию на предложенный стимул. Результаты были сопоставлены с ассоциативными полями одноименных стимулов во французском ассоциативном словаре М. Дебренн [2].

Приведем пример обработки результатов лингвистического ассоциативного эксперимента на примере слов «помощь/aide». В эксперименте принимали участие носителей французского языка в возрасте от 18 до 40 лет. Всего получено 534 реакции на словостимул «помощь». Приведем примеры:

Помощь 534 - скорая 90, другу 27, медицинская 18, нужна 16, в беде 11, друг, товарищу 10, на дому 9, друга, людям, оказать, подмога, придет, пришла, человеку 7, вовремя, идет, поддержка 6, /, материальная, машина, пострадавшему, пострадавшим, своевременная 5 и т.д.

Анализ ассоциативного поля ПОМОЩЬ в русском языке показывает следующее. Синтагматические ассоциации преобладают над парадигматическими, например, скорая 90, другу 27, медицинская 18, нужна 16, в беде 11, товарищу 10,на дому 9, друга, людям, оказать, придет, пришла, человеку 7, идет 6, материальная, пострадавшему, пострадавшим, своевременная 5, бескорыстная, врача, по дому 4 и др. Всего выявлено 382 реакции.

Парадигматических ассоциаций выявлено меньше, чем синтагматических. Например, друг 10, подмога 7, вовремя, поддержка 6, /, машина 5, беда, рука 4 и др. Таких реакций выявлено 149.

Ассоциации, актуализирующие прецедентные тексты (поговорки, названия произведений) выявлены в количестве 3: Бог в помощь, Красный Крест, медвежья 1.

В процентном соотношении синтагматические ассоциации составляют 72 % от общего числа ассоциаций, парадигматические ассоциации составляют 27% и ассоциации, актуализирующие прецедентные тексты составляют 1 %.

Было проведено исследование по актуализации многозначности слова-стимула «помощь». По данным современных толковых словарей русского языка [3],[4],[6] слово ПОМОЩЬ имеет следующие значения:

1. содействие кому-либо или чему-либо (оказать помощь, дружеская помощь, помощь другу) ;

2. действия или средства, облегчающие, упрощающие что-либо (военная помощь, гумани тарная помощь, благотворительная помощь) ;

3. комплекс экстренных медицинских мероприятий, проводимых внезапно заболевшему или пострадавшему на месте происшествия и в период доставки его в медицинское учреждение (первая медицинская помощь) ;

4. медицинская служба, оказывающая помощь жертвам несчастных случаев и «экстренным» больным (Скорая медицинская помощь) .

Ассоциативное поле подтверждает актуальность для языкового сознания современных носителей русского языка следующих значений:

— содействие кому-либо или чему-либо - другу 27, нужна 16,в беде 11, друг, товарищу 10, на дому 9 и др. Всего 323 реакции.

— действия или средства, облегчающие, упрощающие что-либо - бескорыстная 4, американская, армии, голод, голодающим, помочи, экономическая 1 - 10 реакций.

— комплекс экстренных медицинских мероприятий - медицинская 18, пострадавшему, пострадавшим, своевременная 5, врача 4, неотложная, первая 3, больница, больному, врач 2, амбулатория, бессильна, бинт, боль, горе, медицина, моральная, немедленная, необходимо, необходимость, не оказана, неотказная, нога, первая медицинская, пострадавший, потерпевшему, пришла вовремя, работа, спасение, сразу, срочно, труд, ужас, хороший результат 1 - 73 реакции.

— медицинская служба, оказывающая помощь жертвам несчастных случаев и «экстренным» больным - скорая 90, машина 5, быстрая 3, быстро, машина скорой, машина скорой помощи, скоро, скорый, спешит, SOS 1 - 105 реакций.

Были обнаружены ассоциации, актуализирующие прецедентные тексты. Например, Бог в помощь 1, Красный крест 3 (красный, Красный Крест, крест 1). Всего выявлено 4 реакции.

Не интерпретируются как актуализирующие отдельные значения:

/ 5 , овощ, река, ресницы, собака, совхоз, спроса, стена 1- 12 реакций.

не надо 2, мне не требуется, не нуждаюсь, не нужна, отказ, сама 1 - 7 реакций.

При этом не выявились значения, не отраженные в имеющихся словарях.

Аналогичным способом был проведен анализ слова-стимула «aide». Всего выявлено 505 ассоциаций на данное слово-стимул. Например, secours 61, soutien 51, besoin 35, ami, assistance 22, solidaritU 15, help, humanitaire 13, social 11, conseil, main, SOS 8, entraide 7 и др.

Анализ ассоциативного поля «aide» во французском языке показывает следующее. Парадигматические реакции доминируют над синтагматическими. Например, secours 61, soutien 51, besoin 35, ami, assistance 22, solidaritU 15, help 13, conseil, main 8, entraide 7, service 6 и др. Всего выявлено 428 реакций.

Синтагматические реакции выявлены в количестве 64. Например, humanitaire 13, social 11, social 6, demande 4, assister, mUnagure, solidaire 3 и др.

Ассоциации, актуализирующие прецедентные тексты (поговорки, названия произведений) , определены в количестве 13 реакции. Например, SOS 8, Croix-Rouge 4, Windows 1.

В процентном соотношении парадигматические ассоциации составляют 85 % от общего числа ассоциаций, синтагматические ассоциации составляют 12 % и ассоциации, актуализирующие прецедентные тексты, составляют 3%.

Актуализация многозначности слова-стимула проявляется в следующем. По данным толковых

словарей французского языка [7], [9], [10] слово «aide» имеет следующие значения:

1. содействие кому-либо или чему-либо; действия или средства, облегчающие, упрощающие что-либо (Оказать помощь) (Action d'aider quelqu un, de lui donner une assistance momentande; appui, soutien: Avec votre aide, je rdussirai);

2. помощь, оказываемая некоторым категориям физических лиц (уход за больными и немощными людьми) или предприятиям (Помощь нуждающимся) Secours financier, subvention accordds a certaines catdgories sociales (handicapds, personnes egdes, etc.), a certaines industries ou entreprises: Aides a la reconversion des entreprises);

3. содействие в организации работы компьютерных технологий (Информационная помощь). (In-formatique. Assistance intdgrde associde a un logiciel, sous forme de pages de documentation a visualiser organisdes dans un ordre thdmatique ou alphabdti-que).

Ассоциативное поле подтверждает актуальность для языкового сознания современных носителей языка следующих значений (из 3 системных значений слова ПОМОЩЬ во французском языке, в современном языковом сознании носителей языка представлены все три) :

• содействие кому-либо или чему-либо - secours 61, soutien 51, besoin 35, ami, assistance 22, solidarite 15, help 13, social 11, conseil, main, SOS 8, entraide 7, service 6, amis, amitie, appui, demande, difficult^, devoir, generosite, gentil, probleme, sida, support, soutient 4, assister, autrui, coup de main, infirmiere, medecin, menagere, solidaire 3, accom-pagnement, aider, appel, bien,danger, demander, devoirs, menage, moi, pompier, proposition, secourir, soigner, supporter, utile 2, accompagner, action, adjuvant, ambulance, appren-dre, au secours, autre, auxiliaire, avec, bon, bourse, cadeau, crier, cris, cours, dedain, dictionnaire, don, donner, echange, echec,gracieux,guide, indispensable, infirmier, j’aibesoin, livre, mains, manuel, maths, medicale, necessite, obtenir, offerte, ou-vert, plus, pompiers, pouce, precieuse, psy, renseignement, SA-MU, sauver, second, sevices, soi, soignant, solliciter, sollicita-tion, soutenir, sympathie, sympathique, temps, ton prochain, toujours, triche, urgence, victime 1 - 424 реакции.

• поддержка, оказываемая некоторым категориям физических лиц (уход за больными и немощными людьми) или предприятиям - humanitaire 13, social 6, benevolat,charite,compassion, personne 2, a domicile, aide, aimer, alimentaire, altruisme, appuyer, assistanat, assistant, assistante sociale, bienveillance, bienvenue, camps, courage, egalite, epaule, famille, gens, geste, groupe, handicape, humain, humanite, merite, misere, partage, pauvre, plai-sir,seul, spucifique, SVP, vieillesse 1-58 реакций.

• содействие в организации работы компьютерных технологий - information, informatique,Windows 1- 3 реакции.

Выявилось одно значение, не зафиксированное в толковых словарях:

• международная организация помощи нуждающимся

Не интерпретируются как актуализирующие отдельные значения: fl 3, developpement 2, astuce, cafe, ciel, inexistante 1 - 9 реакций.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В русском языке синтагматические ассоциации преобладают над парадигматическими. Во французском языке наоборот: парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими.

2. В русском языке выявлено меньше ассоциаций, актуализирующих прецедентные тексты.

3. В русском языке выявлено больше реакций, которые не интерпретируются как актуализирующие отдельные занчения.

4. Из 3 системных значений слова ПОМОЩЬ во французском языке, в современном языковом сознании носителей языка представлены все три, что составляет 100 %.

4. Из 4 системных значений слова ПОМОЩЬ в русском языке, в современном языковом сознании носителей языка представлены 4,что оставляет 100%.

5. В русском языке не выявились новые значения слова-стимула.

6. Во французском языке выявилось 1 значение, не отраженное в имеющихся словарях.

Представим полученные результаты в таблице.

Актуальные для современного языкового сознания значения русского слова ПОМОЩЬ:

1. Содействие кому-либо или чему-либо (оказать помощь, дружеская помощь, помощь другу).

2. Действия или средства, облегчающие, упрощающие что-либо (военная помощь, гумани тарная помощь, благотворительная помощь).

3. Комплекс экстренных медицинских мероприятий, проводимых внезапно заболевшему или пострадавшему на месте происшествия и в период доставки его в медицинское учреждение (первая медицинская помощь).

4. Медицинская служба, оказывающая помощь жертвам несчастных случаев и «экстренным» больным (Скорая медицинская помощь);

Актуальные для современного языкового сознания значения французского слова AIDE:

1. Содействие кому-либо или чему-либо; действия или средства, облегчающие, упрощающие что-либо (оказать помощь).

2. Оказываемая некоторым категориям физических лиц (уход за больными и немощными людьми) или предприятиям (помощь нуждающимся).

3. Содействие в организации работы компьютерных технологий (информационная помощь).

международная организация помощи нуждающимся - Красный Крест

Актуальные для современного языкового сознания значения русского слова ПОМОЩЬ

2. Действия или средства, упрощающие что-либо.

3. Комплекс экстренных медицинских мероприятий.

Актуальные для современного языкового сознания значения французского слова AIDE:

2. Может быть оказано физическим и юридическим лицам.

3. Содействие в организации работы компьютерных технологий.

Международная организация по оказанию помощи - Красный Крест.

Проведение лингвистических ассоциативных экспериментов способствует созданию словарей нового типа, а именно - ассоциативных двуязычных словарей. Создание словаря такого типа является новым шагом в науке о языке, поскольку помогает выявить национальную специфику семантики не только самого слова на уровне анализа словарных дефиниций, но на и ментальном уровне, что позволяет по-новому взглянуть на процессы владения и овладения языком (языками), речевого воздействия, мотивации и поведения, на характер ценностных ориентаций в мире.

1. Горошко, Е. И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента [Текст] / Е.И. Го-рошко - Харьков; М.: Изд. группа «РА - Каравелла», 2001. - 320 с.

2. Дебренн, М. Французский ассоциативный словарь: в 2 т. [Текст] / М. Дебренн. - Новосибирск: Но-восиб. гос. ун-т, 2010. - Т. 1 От стимула к реакции. - 227 с.

3. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка [Текст] / Т.Ф. Ефремова. - М.: Русский язык, 2000. - 1209с.

4. Кузнецов, С.А. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / С.А. Кузнецов. - СПб.: Но-ринт, 2000. - 1536 с.

5. Русский ассоциативный словарь. В 2 т. [Текст] / Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, Н.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. Т. I. От стимула к реакции: Ок. 7000 стимулов. М.: АСТ-Астрель, 2002. -784 с. Т. II. От стимула к реакции: Более 100 000 реакций. [Текст] М.: АСТ-Астрель, 2002. - 992 с.

6. Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / Н.Ю. Шведова, С.И. Ожегов. - М., 1999. - 400 с.

7. Толковый словарь французского языка в 7-ми томах Le grand Robert de la langue fransaise [Текст], 2017. - 650 с. (в 7 томах) .

9. Le Petit Robert de la langue fransaise-Hdition des 50 ans [Текст]. - Р.: Hachette, 2017. - 280 с.

ЖИЗНЬ И ТЕАТР В РАССКАЗЕ А.П. ЧЕХОВА «ПОПРЫГУНЬЯ.

ЯРМОНОВ Юрий Михайлович,

аспирант кафедры теории, истории и методики преподавания русского языка и литературы,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье на материале рассказа А.П. Чехова «Попрыгунья» актуализируется проблема театральности, которая подразумевает в данном случае представление персонажей о жизни как театральном действе. Показано, как театральность проникает в реальную жизнь, поглощает её и в конечном счёте губит. Особое внимание уделяется организации театрального пространства, в которое героиня рассказа превращает свою семейную жизнь. Научная новизна статьи заключается в попытке осмысления проблемы театрализации бытового поведения на материале «Попрыгуньи».

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: театральность, игра, сцена, декорации, жесты, фразы, обыкновенный, реальность. LIFE AND THEATER IN A.P. CHEKHOV’S STORY "THE GRASSHOPPER"

YARMONOV Yu. M.,

Post- Graduate Student of the Department of Theory, History and Teaching Methodology of Russian Language and Literature,

ABSTRACT. The article, based on the plot of A.P. Chekhov’s story "The Grasshopper”, actualizes the problem of theatricality, which implies a theatrical performance. The article shows how theatricality penetrates into real life, absorbs it and eventually kills. Particular attention is given to the organization of the theater space, into which the heroine of the story transforms her family life. The scientific novelty of the paper is to comprehend the problem of theatricalization of everyday behaviour based on “The Grasshopper”.

KEY WORDS: theatricality, play, stage, scenery, gestures, phrases, commonness, reality.

С незапамятных времен принято сравнивать мир сцены с реальным, и зачастую люди относятся к театру как к жизни. «Весь мир - театр, В нем женщины, мужчины, все актеры», -написал У. Шекспир, вложив эти слова в уста Жака в комедии «Как вам это понравится».

В творчестве А.П. Чехова можно выделить ряд произведений, в которых ставится проблема неразличения театра и жизни, экспансии театрального пространства за пределы сцены. Между тем для писателя грань между театром и жизнью принципиальна, и он актуализирует её, изображая героев, пытающихся превратить мир вокруг в сцену. Ярким примером актуализации такой грани является сюжет рассказа «Попрыгунья» (1892) . Здесь автор показывает читателю театральность в её негативном, пошлом, обывательском ракурсе.

Понятие театральности в литературоведении все чаще становится предметом пристального научного осмысления и является одним из наиболее дискуссионных в современных исследованиях по теории и истории литературы [1]. Сама эта проблема чаще всего сводится либо к исследованию поэтики драмы как рода литературы, либо к выявлению драматургических элементов в произведении, не являющемся собственно драматическим, либо к исследованию способов воплощения драматического текста на сцене, либо к выявлению тематических реминисценций, связанных с образами театра и театральными понятиями в тексте литературного произведения [1]. Но идея театральности раскрывается прежде всего в концептуальной посылке произведения и опирается на представления о жизни как не-ком действе, организованном по законам социального, психологического или эстетического представления [1]. Цель данной статьи - выявить от-© Ярмонов Ю.М., 2018

ношение А.П. Чехова-художника к жизни, которая организуется как театральное представление, то есть к театральности как форме самореализации, которая рождается на стыке реальной жизни и игры и всегда предполагает наличие режиссёра, исполнителей и зрителей. Речь пойдёт о театральности как модусе поведения, о перенесении сценических самопрезентаций за пределы театрального пространства, об актерствовании во внехудожественной реальности, о театральном хронотопе вне театра.

Тот факт, что в начале XIX в. грань между искусством и бытовым поведением зрителей была разрушена, отмечает Ю. М. Лотман. Выделяя бытовое и ритуальное поведение как две поведенческие формы, характерные для коллективов с относительно развитой культурой [3], учёный замечает, что в XIX веке «театр вторгся в жизнь, активно перестраивая бытовое поведение людей» [2].

А. П. Чехов, чья жизнь была тесно связана с театром, располагает театр за чертой реальной жизни, изображая его как периферийный мир со своей манерой бытия. Следует отметить, что условно можно поделить произведения писателя, связанные с театром, на два типа: во-первых, это театр, изображенный изнутри, где представлен быт театральной труппы; во-вторых, это театральный мир, который видит простой обыватель. В первом случае театр предстает как рутина, в которой погрязли участники труппы. Любопытно, что и здесь Чехов не возвышает театр над реальной жизнью, а только изображает его как обыкновенную человеческую профессию. Человек же, связанный с театром только как зритель, не видя трудностей закулисной жизни, оправдывает смысл существования сценического искусства, воспринимая романтическую или трагическую постановку как жизненную правду и пытаясь найти параллели со своей собственной жизнью. Как правило, жизнь при таких сравнениях проигрывает искусству, кажется недостаточно красивой, слишком обыкновенной. Зачастую героини чеховских произведений «уходят» в театр, подобно тому, как уходят в монастырь, покидают реальный мир и, пытаясь слиться с миром искусства, в большинстве случаев превращают свою жизнь в трагедию.

Чехов-художник всегда очень внимателен к эффектам театрализации как проявлениям игры, ведущейся персонажами в их повседневной жизни (жесты, освещение, декорации, костюмы) . Театр -это место, в котором людям наглядно демонстрируют интерпретацию их повседневности. Необходимого эффекта восторга и сопереживания актеры достигают благодаря своему таланту лицедейства, основанного, в первую очередь, на харизме. Впечатление, которое производит театр на человека на протяжении всей своей истории, позволило перенести массу элементов сценического пространства в реальную жизнь. Например, это касается жестикуляции или декламации, которые разрушают границу между обычной жизнью или театром.

В художественной литературе (как и в реальной жизни) нередко встречаются персонажи, чья манера поведения сродни театральному действу. Такие герои либо просто играют выдуманную для себя роль перед окружающим миром, либо воспринимают мир как сцену и пытаются все вокруг превратить в декорации. В рассказе Чехова «Попрыгунья» (1892) находят отражение все указанные аспекты. Оппозиция жизни и театра проявляется здесь в первую очередь в контрастном различии характеров и мировосприятия главных героев: врача Дымова, имеющего чин титулярного советника, и его супруги Ольги Ивановны.

Само название «Попрыгунья» уже дает коннота-тивную оценку главной героине. Очевидно, что Чехов, ссылаясь на басню Крылова «Стрекоза и Муравей», хочет подчеркнуть главную черту своей героини - легкомысленность.

Рассказ начинается с описания свадебного торжества словами: «На свадьбе у Ольги Ивановны были все ее друзья и добрые знакомые» [4, с. 7]. Исключив из этого предложения упоминание о муже и его друзьях, автор сразу показывает читателю, чьи интересы будут превалировать в супружеской жизни молодоженов. Первой фразой Ольги Ивановны становится: «Посмотрите на него: не правда ли в нем что-то есть?» [4, с. 7]. Этот вопрос сразу дает повод задуматься о качествах героини. Возможно, она просто сама не понимает, что её восхищает в супруге, но затем повествователь объясняет, что таким образом она пытается просто оправдаться в глазах знакомых в том, что стала женой «очень обыкновенного и ничем не замечательного человека» [4, с. 7]. Затем приводится описание самого Осипа Степановича Дымова, его регалий и образа жизни; мы узнаем, что это человек, полностью посвящающий себя профессии, работающий в двух больницах. Повествователь не без иронии подводит итог этому описанию следующими словами: «Вот и все. Что еще можно про него сказать?» [4, с. 7]. Затем даётся описание друзей Ольги Ивановны, которые аттестованы как «не совсем обыкновенные люди» [4, с. 7] и среди которых есть представители искусства: артист, художник, виолончелист, литератор и пр. Автор уже здесь проводит черту между обыкновенной реальностью и миром искусства, внося такую деталь, как «приказчицкая бородка» Дымова, которая, если бы он был писателем или художником, делала бы его «похожим на Зола». Ольга Ивановна ценит своего мужа не за то, что он представляет собой в реальной жизни, она пытается представить его в другом, артистическом контексте.

Дымов, наоборот, переводит знакомых жены в тот реальный контекст, который знаком ему. Так, при знакомстве с художником Рябовским он говорит: «Очень рад. Со мной курс кончил тоже некто Рябовский...» [4, с. 9]. Любопытно, что в одном мире есть «некто Рябовский», который является соратником Дымова, а в «периферийном» для обычного человека пространстве есть Рябовский, который по сути должен стать его врагом. Если попробовать развить мысль о мире искусства как о пространстве, где все воспринимается наоборот, то становится ясно, почему высокий и широкоплечий Дымов казался незаметным и маленьким в глазах друзей его супруги.

Организация художественного пространства играет очень важную роль в данном произведении. Чехов демонстрирует различие между внутренними мирами героев, описывая постоянное стремление Ольги Ивановны заполнить все вокруг атрибутикой своего мировоззрения: «в гостиной увешала все стены сплошь своими и чужими этюдами в рамках и без рам, а около рояли и мебели устроила красивую тесноту из китайских зонтов, мольбертов, разноцветных тряпочек, кинжалов, бюстиков, фотографий. в столовой она оклеила стены лубочными картинами, повесила лапти и серпы. в спальне она, чтобы было похоже на пещеру, задрапировала потолок и стены темных сукном, повесила над кроватями венецианский фонарь, а у дверей поставила фигуру с алебардой.» [4, с. 9]. В этом проявляется театральность поведения героини. Она стремится все вокруг превратить в декорации. Из-за недостатка денег ей приходится «пускаться на хитрости» [4, с. 9] при переделке нарядов, дабы всегда блистать в новых (это напоминает потребность театральной труппы в новых костюмах для разных постановок).

В то же время пространство Дымова скрыто от читателя и персонажей рассказа. Он не относится критично к искусству, хоть и не понимает его («.если одни умные люди посвящают им [пейзажам, операм - Ю.Я.] всю свою жизнь, а другие умные люди платят за них громадные деньги, то, значит, они нужны. Я не понимаю, но не понимать не значит отрицать» [4, с. 10-11]).

Ольга Ивановна превращает их с мужем дом и жизнь в театр, создаёт декорации и режиссирует спектакль, в котором Дымову отводится второстепенная роль человека, который появляется на сцене, чтобы «со своею добродушною кроткою улыбкой» [4, с. 11] сказать: «Пожалуйте, господа, закусить» [4, с. 11]. Или же супруга обращает всеобщее внимание на его лоб, просит Дымова покрутиться (как будто он - часть реквизита) . И весь рассказ построен так: мир Ольги Ивановны представлен (и её окружению, и читателю) как театральная сцена зрителю, в то время как мир Дымова находится «за кулисами».

Несмотря на такое, казалось бы, небрежное отношение к мужу, Ольга Ивановна сильно переживает, молится по ночам и боится потерять его, когда узнает, что он порезался, производя вскрытие. Из-за такой переменчивости поведения главной героини читателю тяжело составить свое окончательное представление о ней. Автор как бы манипулирует читательским восприятием, заставляя его «прыгать» вместе с главной героиней от одной оценки к другой. В такой «прыгучести» героини также проявляется театральность её характера, связанная с чрезмерной впечатлительностью. В каждом своем знакомом она видит гения, стоит тому получить хоти малую известности. Эта детали ее характера приводит рассказ к кульминации. Видя в Рябовском гениальную творческую личность, она изменяет с ним Дымову.

Важно обратить внимание на диалоги Ольги Ивановны и её любовника, которые также преисполнены театральности:

« - Я чувствую себя в вашей власти. Я раб. Зачем вы сегодня так обворожительны?...

- Я безумно люблю вас...- шептал он, дыша ей на щеку. - Скажите мне одно слово, и я не буду жить, брошу искусство. - бормотал он в сильном волнении. - Любите меня, любите.

- Не говорите так, - сказала Ольга Ивановна, закрывая глаза. - Это страшно. А Дымов?

- Что Дымов? Почему Дымов? Какое мне дело до Дымова? Волга, луна, красота, моя любовь, мой восторг, а никакого нет Дымова. Ах, я ничего не знаю. Не нужно мне прошлого, мне дайте только одно мгновение. один миг!» [4, с. 16].

В театре жизни героини Рябовский занимает роль героя-любовника, соблазнителя. Примечательно, что, во-первых, диалоги с Дымовым носят в рассказе обыденный характер, все его реплики лишены высокопарности, и, сравнивая сказанное Дымовым с объемом слов других персонажей, можно заметить, что он практически не говорит, не выражает своей позиции, является персонажем второго плана (каким его и сделала Ольга Ивановна). Во-вторых, важной деталью приведённого фрагмента является то, что Рябовского не заботит прошлое, ему нужен только «миг»; вероятно, он забывает сказать, что и к будущему относится так же, как и к прошлому. И главная героиня дает ему этот «миг», после чего отношение любовника к ней меняется. Не меняется лишь форма объяснений, напоминающая драматическую постановку с непременными рыданиями, криками, угрозами броситься в реку или сойти с ума. Особенно мелодраматична финальная экспрессивная реплика героини:

« - Ну, убейте, убейте меня! - крикнула Ольга Ивановна. - Убейте!» [4, с. 19].

Если обратить внимание на речь повествователя в диалогах персонажей, то мы видим, что после реплик Дымова повествователь всегда употребляет только глагол сказал, и только приближаясь к трагическому финалу своей жизни он позволит себе засмеяться. В то же время практически во всех случаях слова Ольги Ивановны и Рябовского комментируются словами бормотал, простонал, шептал, процедил, вздохнула, крикнула. Это ещё сильней оттеняет тот контраст, который создаёт автор, чтобы подчеркнуть “обыкновенность” мира Дымова и “необыкновенность” мира представителей искусства.

Несмотря на стремление главной героини стать частью мира, к которому принадлежит Рябовский, она остается вне его границ. Мы постоянно видим, что все окружающие прочат ей успех в музыке, художестве, на сцене, если она только не растратит свой потенциал. Она пытается превратить жизнь в спектакль, где она была бы главной героиней, но ей так и не удается стать «примой». Но она отделяет себя и от обыденного мира, в котором живет Дымов.

Примером такого отделения и неудачи при вступлении в мир искусства является фрагмент рассказа, когда Ольга Ивановна индифферентно реагирует на новость о защите диссертации мужа (она отказывается разделить его радость и «реальный» успех) , а затем сама становится на место своего супруга в сцене, когда приходит с этюдом к Рябовско-му и застает его уже с другой женщиной. Иными словами, она отказывается от радостей обычной жизни и пытается стать частью мира искусства, но там отвергают уже ее саму. После этого Ольга Ивановна разочаровывается в мире лицедейства, и это можно воспринимать как её возвращение в реальную жизнь.

Но она явно опаздывает с возвращением, так как застает мужа умирающим от дифтерита. Переживания о супруге заставляют её на время забыть о том, что она вне сцены. Так она впервые в рассказе называет его по имени, хотя ранее стеснялась это делать:

«Ольга Ивановна всегда звала мужа, как всех знакомых мужчин, не по имени, а по фамилии; его имя Осип не нравилось ей, потому что напоминало гоголевского Осипа и каламбур: «Осип охрип, а Архип осип». Теперь же она вскрикнула:

Но сразу после этого она случайно видит свое отражение в зеркале, которое повествователь передает так: «С бледным, испуганным лицом, в жакете с высокими рукавами, с желтыми воланами на груди и с необыкновенным направлением полос на юбке, она показалась себе страшной и гадкой» [4, с. 27]. Если вернуться к тезису о том, что в рельно-сти все выглядит с точностью наоборот относительно театрального пространства, то Ольга Ивановна, став теперь представителем мира «обыкновенных» людей, видит себя совершенно иначе, нежели раньше.

И только в последней, восьмой главе раскрывается подлинный образ Дымова, что позволяет рассматривать его не как “реквизит” (на фоне которого играет Ольга) или статиста, а как подводную часть айсберга, скрытого от глаз читателя на протяжении всего произведения. Корестелев, единственный упомянутый в рассказе товарищ главного героя, говорит следующую фразу: «Тех, кто на рожон лезет, по-настоящему под суд отдавать надо» [4, с. 27]. Таким образом он описывает случай, из-за которого теперь умирает его друг, который и полез на рожон. То есть до этого момента читатель проживал только историю Ольги Ивановны, наполненную декорациями, высокопарными речами, ахами и вздохами, а теперь эта история меркнет перед приоткрывшейся жизнью обыкновенного врача, рисковавшего своей жизнью ради других.

С момента заболевания Осипа все представители мира искусства перестают появляться в поле зрения, и мы уже читаем рассказ о о Дымове, образ которого вырастает в словах Коростелева:

«.если всех нас сравнить с ним, был великий, необыкновенный человек! Какие дарования! Какие надежды он подавал нам всем! - продолжал Коростелев, ломая руки. - Господи боже мой, это был бы такой ученый, какого теперь с огнем не найдешь. Оська Дымов, Оська Дымов, что ты наделал! Ай-ай, боже мой!...

- А какая нравственная сила! - продолжал он, всё больше и больше озлобляясь на кого-то. - Добрая, чистая, любящая душа - не человек, а стекло! Служил науке и умер от науки. А работал, как вол, день и ночь, никто его не щадил, и молодой ученый, будущий профессор, должен был искать себе практику и по ночам заниматься переводами, чтобы платить вот за эти... подлые тряпки!» [4, с. 30].

Теперь Ольга видит, какой человек всё это время жил рядом с ней, находясь у неё в тени, и понимает, кого она проглядела: «Стены, потолок, лампа и ковер на полу замигали ей насмешливо, как бы желая сказать: “Прозевала! Прозевала!”» [4, с. 30].

Заканчивается произведение фразой Коростелева:

«- Да что тут спрашивать? Вы ступайте в церковную сторожку и спросите, где живут богаделки. Они и обмоют тело и уберут - всё сделают, что нужно» [4, с. 31].

Автор, вероятно, пытается сказать читателю, что финал для всех уготован один (и он циничен и прост) , несмотря на все надежды, которые ты подавал, или же на те произведения искусства, которые ты подарил человечеству.

Стоит отметить, что в конце XIX - начале XX веков проблема интеллигенции была довольно широка обсуждаема. И Ольга, и все её «искусственное» окружение со своей игрой представляют собой несколько карикатурный образ такого интеллигента, который, по утверждению Горького, «может говорить и думать, но не делать». Монолог Коростелева о роли Дымова можно воспринимать как резонёрский. Здесь автор, вероятно, передает свое мнение о реальном величии человека.

А.П. Чехов в данном произведении проводит грань между реальным миром, который люди, относящие себя к богеме, могут не замечать, но который гораздо важнее другого мира, чьи декорации, пафос и благородные речи закрывают от нас простую, серую, но настоящую реальность. Если же жизнь воспринимать как театр, то с уверенностью можно сказать, что самая важная составляющая этого театра находится за кулисами.

1. Легг, О. О. Театральность как тип художественного мировосприятия в английской литературе XIX-XX вв. : автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук [Текст] /

2. Лотман, Ю.М. Театр и театральность в строе культуры начала XIX века [Текст] / Ю. М. Лотман / / Избр. статьи: В 3 т. Т. 1. - Таллин, 1992. - С. 269-287.

3. Лотман, Ю. М. Поэтика бытового поведения в русской культуре XVIII века [Текст] / Ю. М. Лотман // История и типология русской культуры. - СПб.: «Искусство - СПб», 2002. - С. 233-254.

4. Чехов, А.П. Полное собр. соч. и писем: В 30-ти тт. Сочинения: В 18-ти тт. Т. 8. [Текст] / А. П. Чехов. - М.: Наука, 1977. - 528 с.

ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ СПОРТИВНЫХ ВУЗОВ

БЕЗДВЕРНАЯ Людмила Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики физической культуры, психологии и педагогики,

Воронежский государственный институт физической культуры

АННОТАЦИЯ. Индивидуальная система личности образуется путем реконструкции самосознания. Для будущего тренера - это ориентация на гуманистические и экзистенциальные ценности в педагогической деятельности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: психосемантика, генезис, ценностные ориентации, компетенция, личностные ценности, самосознание, акмеологический потенциал.

PSYCHOSEMANTIC ASSESSMENT OF VALUE ORIENTATIONS OF SPORTS UNIVERSITIES STUDENTS

BEZDVERNAYA L. Iv.,

Cand. Pedag. Sci., Docent of the Department of Theory and Methodology of Physical Culture, Psychology and Pedagogics,

ABSTRACT. The individual system of personal formation is built up as a self-awareness reconstruction. For the future coach it is an orientation towards humanistic and existential values in pedagogical activity.

KEY WORDS: psychosemantics, genesis, value orientation, competence, personal values, consciousness, acmeo-logical potential.

Актуальность изучения жизнедеятельности конкретной личности связана с тенденцией научного анализа не только общего и типичного, но и индивидуального, уникального в студенте спортивного профиля.

Исследование оптимальных базовых оснований личности позволяет глубже проникнуть в тайны субъекта собственной жизнедеятельности, оценить их как функцию проектирования человеком самого себя.

Важнейшей стороной индивидуальной жизни личности является система ее жизненных ориентаций и закономерностей их развития. Анализ ценностных ориентаций студента может служить как целям исследования, так и целям диагностики. Одной из приоритетных становится задача развития профессионально значимых качеств личности, необходимых тренеру, таких как рефлексивность, эмпатийность, фасилитативность и др. Особое значение приобретает развитие субъективной позиции студентов в обучении. Решение обозначенных задач требует изучения личностных особенностей студента.

Согласно психосемантическому анализу становления профессиональных компетенций в условиях изменяющихся системы значений и личностных смыслов, возможно выявить генезис глубинной системы личности студента в период обучения в вузе.

Исследование проводилось по направлению «Акмеологическое становление личности будущего специалиста в изменяющейся социокультурной среде», по проблеме «самосовершенствование и само-актулизация спортивного педагога через реализацию нравственного потенциала в учебно-воспитательном процессе».

Основанием для выбора темы являлся государственный спрос на специалиста, конкурентоспособного профессионала в области физической культуры.

Необходимость нового подхода к подготовке профессионала в области физической культуры побуждает остановить наше внимание на процессе образования индивидуальной системы личности путем реконструкции его самосознания, ориентируя будущего тренера на гуманистические и экзистенциальные ценности в педагогической деятельности.

Цель нашего исследования - психосемантический анализ глубинных систем значений личностей студенческой молодежи.

Объект исследования: студенты дневной и заочной форм обучения, тренеры и преподаватели физической культуры, выпускники нашего вуза.

Предмет исследования: генезис системы значений личности: ценностные ориентации, их ценности, идеалы, убеждения, жизненные позиции.

Методологической основой данной работы являются теории Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Бехтерева Н.И. и других ученых по проблемам опосредованности высших психических процессов на развитие системы значений; концепции семантического пространства личности. Так, теории, разрабатываемые Платоновым К.К., Петровским В.А., Петренко В.Ф.; Мухиной В.С., раскрывают вопросы развития самосознания личности внутри исторически сложившийся структуры; Асмоловым А.Г., Пиаже Ж. - вопрос о значении речи в формировании личностных значений; Кузьминой Н.В., Деркач А.А., Митиной О.В., Марковой А.К. - учение об особенностях труда педагога.

За основу взято положение о единстве и взаимной обусловленности природного и социального в человеке как о системе совокупности отношений к действительности, где существенное место в развитии личности занимает общение, которое играет доминирующую роль в саморегуляции и самодетерминации личности [2].

1. Определение оптимальных базовых основ личности студента.

2. Построение модели семантического сознания студента.

3. Разработка алгоритма работы самовоспитания и самосовершенствования.

Предполагалось что наличие онтологии духовно-телесного развития ведет к самопроектированию и совершенствованию профессиональных нравственных способностей, реконструкции личностных смыслов в индивидуальном сознании с ориентацией на гуманистические ценности, дает возможность молодому педагогу легче адаптироваться, преодолевать психологические барьеры, достичь карьерного роста, стать компетентным, конкурентоспособным, если:

- использовать системно-функциональный подход (моделирование);

- выявить потенции личности через глубинные системы значений;

- обозначить оптимальные жизненные ориентации в профессиональной деятельности и личностной самоактулизации.

(обобщение, системный анализ, психосемантический анализ, моделирование).

Результаты проводимого исследования нашли отражение в научных статьях, выступлениях на внутривузовских и межвузовских конференциях, консультациях, психологических сопровождениях, беседах с баскетбольными, футбольными командами и их тренерами, методистами дворца детей и юношества, а также в группах общения и тренинга личностного развития на курсах «Практический психолог», повышение квалификации тренера по футболу категории «С».

Изучение общественного мнения студентов и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе (в 2017 году) показало:

53,6% - проявляют повышенный интерес к содержанию, методике и организации работы;

49,3% - студенческим общественным мнением осуждаются догматическое ведение учебных занятий;

29,1% - умалчивают личное отношение преподавателей к сложным проблемам;

51,3% - ясное и творческое изложение материала высоко оценивается студентами;

47,2% - ориентирование педагога на конкретные жизненные ситуации;

68% - успешность обучения связывается в первую очередь с морально-этическими качествами педагогов: демократичностью, принципиальностью, объективностью, терпимостью и общественным мнением студентов.

Полученные данные отразили как общие, так и специфические стороны подготовки будущего спортивного педагога, определяющие предметное и объективное пространство профессионального развития личности в педагогической деятельности.

Должна быть ориентированность будущих спортивных педагогов на опережающий, творческий характер работы, постижение знаний в педагогическом труде, на поиск необходимых психологопедагогических технологий.

Исходя из анализа имеющейся информации, можно утверждать, что формирование в сознании студента духовно-нравственного пространства внутренней культуры как творца и созидателя здорового поколения является необходимостью в становлении профессиональных компетенций. Понимание и уважение к своим воспитанникам, уверенность в том, что они в самый нужный момент вспомнят все, чему тренер их научил, выдадут наивысшие результаты в спорте - и есть ценность и нравственность в практике. Быть нравственным и творческим тренером - это выгодно. Акмеологический (высший) потенциал духовно-нравственного пространства личности учителя в современных условиях занимает первостепенную ориентацию.

Образовательный потенциал дисциплин культурологического, духовно-нравственного, психологического цикла направляет нас на формирование образа мыслей спортсмена в учебно-тренировочной деятельности. В этой связи указана значимость когнитивных процессов и ментальности студентов спортивных вузов, неоспоримость того, что эта основа профессиональной компетенции спортивного педагога «Сила есть, а ум - ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ условие успешной работы тренера».

Следующим актуальным аспектом в решении компетентности начинающего педагога является познание себя, открытие нравственных возможностей и их реализация в учебно-воспитательном процессе.

Стремление спортивного педагога к самосовершенствованию не может быть хаотичным. Необходимо опираться на новые тенденции в науке о физической культуре, психологические закономерности, педагогическую классику, современные психолого-социальные технологии.

Изучение квинтэссенции наук о человеке позволит спортивному педагогу ИМЕТЬ представления о нравственных основах в своей профессии, ЗНАТЬ ценность и ответственность нравственного воспитания спортсменов, УМЕТЬ использовать принципы, методы, средства саморазвития профессиональных способностей, строить конструктивные отношения в системе «тренер - спортсмен», «команда - спортсмен» по принципу: обсуждаем, осмысляем, понимаем, реализуем. Таков и есть путь к самосовершенствованию, саморазвитию и самоактуализации через познание и раскрытие своих возможностей. Здесь существенное влияние оказывает самооценка личности. Исследования Е.В. Колосовой показали, что существуют различия в самооценке у успешных и неуспешных в учебной деятельности студентов. Студенты с высокой успеваемостью ориентированы на самостоятельность при выполнении поставленных задач, они более уверены в собственных силах, для них характерна адекватная самооценка [1].

Психосемантический анализ помог нам оценить приоритетные ценностные суждения у испытуемых. Ими стали:

• 1 место: наличие творческих (креативных) способностей;

• 3 место: потребность в здоровом образе жизни;

• 4 место: умения правильно соотносить различные состояния, управлять чувствами и эмоциями, быть толерантным, гуманным.

Такие ценностные установки в поведении молодого педагога соответствуют избранной профессии и являются результатом работы над собой, характеризуют динамизм личности, его глубинную систему значений.

Теперь важно выделить условия, рычаги этого генезиса системы значений личности педагога. Оказалось, что на сегодняшний момент ими являются: инновационные концепции, разнообразные технологии, квинтэссенция личностных качеств: экстраверсия, добросовестность, эмоциональная стабильность, доброжелательность, ментальность. Все это подтверждается как теорией, так и практикой.

Пути развития и изменений в самосознании длительный, сложный и важно иметь нужные ориентиры.

Ориентир - в форме квинтэссенции личностных психологических свойств и профессиональных качеств личности при становлении нравственности, культуры и компетентности спортивного педагога.

Объединяя изложенное, мы находим, что главное в образовании глубинной системы личности в период обучения в вузе - это целостность обучения воспитания. Недооценка этого ведет к значительным издержкам педагогической деятельности, неподготовленности как к реальной жизни, так и к профессиональной. БЕЗУСЛОВНО исключительное влияние нравственного воспитания спортивного педагога, ментальности, креативности и гуманного отношения в системе «тренер - спортсмен».

Однако реальная практика тренеров со стажем и их суждения расходятся с мнением начинающего спортивного педагога: более 70% тренеров отдают предпочтение повышению спортивного мастерства, участию в соревнованиях и мало уделяют внимания вопросам воспитания. Спортивные школы часто ориентированы на быстрый результат, забывая, что при скоростном старте в спортивной карьере у спортсмена не успевает сформироваться устойчивость к славе, нравственная устойчивость отношений. Чаще спортивная деятельность ограничивает и затрудняет реализацию нравственных убеждений и в то же время дает наибольшие возможности для поиска и нахождения своих личностных смыслов, человеческих возможностей.

Отчего так много внимания мы уделяем подготовке специалиста, профессионала, а за пределами нашего внимания оказывается воспитанник? «Что посеешь, то и пожнешь» - пословица мудро отражает последствия действий тренера на формирование личности занимающегося. В настоящее время профессиональная деятельность наставника оценивается:

На первое место опрошенные ставят профессиональные знания; на второе место - хорошие отношения, справедливость, настроение тренера. О прелестях общения с товарищами по команде, беседы с тренером «по душам» говорят реже и неохотно. И это серьезный показатель ошибочной расстановки приоритетов. Систему воспитательных воздействий тренер должен создавать сам, формируя идейные основы этического поведения, моральные нормы и навыки, развивая когнитивные процессы, эмоционально-волевые качества, и прежде всего у себя.

От просвещения к практическому выходу, от формирования отношения к миру - к конструктивному взаимодействию с обществом до самоутверждения в жизни.

Проведенная работа в форме циклов лекций психолого-педагогического содержания, консультаций, бесед, социальных тренингов в ДЮСШ оказала влияние на мировоззрение тренера.

Психосемантический анализ ценностных ориентаций спортивных педагогов показал, что мастерства в своем деле тренеры достигают не сразу, и темпы для каждого различны. Все зависит от понимания дела, которым занят спортивный педагог, осознания требований, предъявляемых к нему обществом, умения включаться в напряженный процесс образования, самосовершенствования и желания работать, системы жизненных ценностных ориентаций.

Ценностные ориентации могут существовать в виде перечня базисных униполярных и биполярных конструктов, отражающих как общечеловеческие ценности, так и особенные, индивидуальные, такие как: альтруизм, гуманизм, воспитанность, ответственность, уверенность в себе, общительность, организованность, реализм, забота о здоровье и душе. Особенности жизненных ценностей детерминированы социально-историческим контекстом развития личности, его системы «КУЛЬТУРА-НРАВСТВЕННОСТЬ - ИСКУССТВО - ПОИСК» как основы профессионализма и компетентности спортивного педагога.

1. Колосова, Е.В. Самооценка и успешность учебной деятельности студентов [Текст] / Е.В. Колосова. // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2015. - № 3 (268). - С. 160161.

2. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

3. Трофимова, Н.Б. Динамика ценностей молодежи и их деформация [Текст] / Н.Б. Трофимова // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2015. - № 1(266). - С. 242-246.

О КУРСЕ «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

ЩИГОЛЕВА Нина Васильевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются особенности учебного курса «Основы специальной педагогики и психологии», обосновывается его значимость, цель, результаты изучения, компетенции, формируемые в процессе усвоения материала данной дисциплины.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: цель дисциплины, компетенции, специальная педагогика и психология, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья.

THE COURSE «BASIC CONCEPTS OF SPECIAL PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY» IN PEDAGOGICAL UNIVERSITY

SCHIGOLEVA N.V.,

Cand. Pedag. Sci., Docent of the Department of General and Pedagogical Psychology,

ABSTRACT. The article considers the peculiarities of the training course «Basics concepts of special pedagogy and psychology», the course objective and its significance, the results of the study, the competences formed in the process of mastering the material of this discipline.

KEY WORDS: course objective, competences, special pedagogy and psychology, inclusive education, children with disabilities.

В профессиональной подготовке будущих учителей большое внимание уделяется формированию их отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Позитивное отношение к таким детям является основой для успешного осуществления задач специального образования, реализации инклюзивных программ. Существующая в России отечественная система специального обучения детей с нарушениями развития направлена на коррекцию патологии детей с особыми образовательными потребностями, на доведение их до нормы.

Внедрение ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья имеет важное значение для сохранения специальных (коррекционных) школ, для открытия специальных классов в общеобразовательных школах, для создания вариативных условий получения образования для детей с разными образовательными потребностями. В традиционной для России системе образования дети с той или иной формой инвалидности, дети с особенностями развития получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому. Современная реформа образования и система нормативно-правовой документации требует включения таких детей в единое образовательное пространство через инклюзивный подход. Инклюзия -это стратегия специального образования, сущность которой заключается не просто в том, чтобы поместить ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс, а изменить пространство класса, учебный процесс, чтобы вовлечь необычного ребенка в жизнедеятельность класса. Инклюзивный подход подразумевает включение детей с разной патологией в единый образовательный процесс, вне зависимости от их первоначальной коррекции, с

приспособлением системы образования под нужды каждого ребенка. Причиной инклюзивного образования является социальное включение, социальная реабилитация. Коррекция нарушения важна и актуальна, но отходит на второй план. Поэтому в Воронежском государственном педагогическом университете в соответствии с учебным планом преподается интегрированный курс «Основы специальной педагогики и психологии» (3 курс) и курс «Основы инклюзивного образования» (4 курс). Рассмотрим специфику первой учебной дисциплины. Целями освоения данной дисциплины являются: вооружение студентов знаниями, умениями, необходимыми для организации эффективного образовательновоспитательного процесса в условиях специального образования, обеспечивающего поступательное развитие познавательной и личностной сфер учащихся с особыми образовательными потребностями; развитие у студентов психолого-педагогического мышления и других компетентностей. Для изучения данной учебной дисциплины необходимы знания, умения и навыки, формируемые предшествующими дисциплинами модуля «Психология»: «Психология человека», «Психология развития», «Социальная психология», «Педагогическая психология». В результате изучения учебной дисциплины студенты овладевают знаниями категориального аппарата, предметных отраслей специальной педагогики и психологии, закономерностей, фактов и феноменов познавательного и личностного развития человека с особыми образовательными потребностями в процессах обучения и воспитания; категорий детей с нарушениями психического развития; причин возникновения врожденных и приобретенных аномалий, видов дизонтогенеза, методов психологопедагогического исследования и обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья. У студентов на занятиях формируются умения определять соотношение первичного дефекта и вторичных отклонений, разрабатывать комплекс условий, позитивно влияющих на формирование ребенка с проблемами в развитии; создавать оптимальную ситуацию педагогического общения; организовывать систему коррекционной работы с детьми с особыми образовательными возможностями. У них формируются также следующие навыки: владеть основами дифференциальной диагностики, определять основные формы и методы коррекционно-воспитательной работы, направленные на психическое развитие детей с особыми образовательными потребностями; коммуникативные навыки в ситуациях педагогического общения.

За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные изменения. Был принят ряд нормативно-правовых документов, определяющих права лиц с ограниченными возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к ним. Специалисты по специальной педагогике и психологии подчеркивают, что еще предстоит проделать большую работу по развитию, совершенствованию системы специального образования. На лекции, посвященной системе специального образования, отмечается, что продолжается совершенствование дифференцированной сети специальных (коррекционных) образовательных организаций в России. Более гуманными стали наименования образовательных учреждений. Дополнительно к 8 видам специальных (коррекционных) школ открыты пилотные площадки, центры, школы и группы для детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, с глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития (ранее считавшихся необучаемыми) и др. Получили распространение инновационные модели специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Более массовым стало интегрированное обучение лиц с ОВЗ и создание для них адаптивно-развивающей среды в образовательных учреждениях как общего, так и профессионального образования. С 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ОВЗ». Чуть позже стали внедряться идеи инклюзивного образования. Студентов информируем о тенденции сокращения специальных школ в Западной Европе, где они рассматриваются в последнее время как факторы сегрегации и дискриминации, знакомим с 13 видами специальных школ и с 3 моделями получения образования детьми с особыми образовательными потребностями: сегрегационная (медицинская), интеграционная (модель нормализации) и инклюзивная (модель «включения»).

В процессе изучения специальной педагогики и психологии у бакалавров формируются общепрофессиональные компетенции: способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся (ОПК-2); готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3). Основной задачей курса считаем формирование у студентов новой этики отношения к детям с особыми образовательными потребностями, психологической готовности принятия идей инклюзивного образования в России: ребенок с ограниченными возможностями здоровья не является носителем проблемы; существующая система образования не соответствует разнообразным потребностям детей; необходимо изменять систему образования; эти изменения приведут к успешному осуществлению инклюзии в общеобразовательных школах; инклюзию должны принять дети с ООП, обычные школьники, родители, специалисты.

По данному курсу проводятся лекционные и практические занятия. Так, на лекции «Психология детей с задержкой психического развития, проблемы коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР» отмечается, что кроме классов для детей с задержкой психического развития, организуются в общеобразовательных школах классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). Выделив из состава детей с ЗПР, диагностирование которых и направление в коррекционные классы осуществляется только через ПМПК, массовая школа не освободилась полностью от неуспевающих учеников. Значительную их часть и составляют дети риска. Вычленила и описала детей, имеющих трудности в адаптации к школьной среде, следствием чего является неуспеваемость, отклонения в поведении, Г.Ф. Кумарина. Для детей группы риска с 1992 года открываются классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки). Они комплектуются детьми, имеющими хронические заболевания, из социально неблагополучных семей, из семей беженцев, временных переселенцев, социальных сирот (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Не имея отклонений в развитии, эти дети при поступлении в школу характеризуются низким уровнем психологической готовности, испытывают трудности в обучении, освоении социальной роли - ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Дети группы риска не были номинированы долгое время как самостоятельная типологическая группа, в системе образования не получали необходимой психолого-педагогической помощи. Они учились в обычных классах, фактически выпадали из обучения еще на этапе начальной школы, были неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклоняющимся поведением. Иногда их переводили в специальные образовательные учреждения 7 или 8 типа. Тогда подростки, взрослея, стремились покинуть неадекватные для них условия обучения, занимали деструктивные социальные ниши. Поэтому мы акцентируем внимание на данных разновидностях классов. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии дети с 1 класса имеют трудности из-за соматической слабости, быстрой истощаемости нервной системы, низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных психологических особенностей деятельности, поведения. Подробно обсуждаем особенности организации классов компенсирующего обучения, специфику учебных планов.

В ходе практического занятия «Девиантное поведение детей и подростков. Акцентуации характера» студенты в микрогруппах продумывают выступления по обоснованию актуальности данной проблемы, делают на основе анализа психолого-педагогической литературы выводы: защита государства и подрыв его нравственных основ практически равновелики (поскольку наркоманы в год тратят на приобретение наркотиков 1,5 триллиона руб., что сопоставимо с бюджетом Минобороны); повышение эффективности профилактики вредных школьных привычек являются сегодня архиважными. Рассматриваем сущность первичной, вторичной и третичной профилактики злоупотребления психоактивными веществами. Анализируем нестандартные стратегии профилактики вредных привычек, противодействия табакокурению, употреблению

алкоголя, наркотических средств. В частности, знакомим студентов с концепцией профилактики алкоголизма и наркомании Ю.А. Лукина. В ней на основе работ психологов признается, что страх - данность и спутник жизни. Пока страх не выходит за рамки разумного, в нем нет ничего дезадаптивного. Страх выполняет адаптивную, защитную, обучающую функции. При подготовке, реализации, анализе коллективных творческих дел автор предлагает акцентировать профилактику школьного алкоголизма и наркомании, усиливая переживания страха детьми. Исследователь считает, что необходимо актуализировать защитную функцию страха. Сущность шоковой педагогической стратегии - это помощь школьникам в нравственном выборе своего отношения к психоактивным веществам: «...способствовать подготовке и проведению любого КТД антинаркотической направленности, чтобы, ясно осознав последнюю черту между жизнью и смертью (саморазвитием и самоуничтожением), школьники испугались, а актуализированный инстинкт самосохранения помог им здесь и сейчас укрепиться в правильном выборе» [3, с. 39]. Согласно его мнению в личностно-ориентированном подходе учитель, воспитатель - консультант, создающий условия для самореализации, самоопределения, самовоспитания в ситуациях «здесь и сейчас». Создание условий для удовлетворения жизненно важных социальных потребностей подростка - это и есть профилактика употребления психоактивных средств. Участие в профилактической работе каждого обучающегося обеспечивается актуализацией методики коллективного творческого воспитания, реализацией субъектной позиции в жизнедеятельности класса, школы. На занятии рассматриваем современные классификации детей группы риска: геймеры, начинающие наркоманы, потенциальные самоубийцы, зацепы, инфантильные, для которых характерна деформация потребностно-мотивационной сферы, конформизм, зависимость (от игр, референтной группы, сверстников, взрослых). Такие дети, как правило, обесценивают все живое, даже собственную жизнь. Танатизация их сознания - крайний вариант деградации детской психики. Студенты готовят мультимедийные презентации по социально-психологическим особенностям таких детей, причин девиации, по профилактике отклоняющегося поведения у подростков. При проведении мозгового штурма формулируются выводы: низкая эффективность преодоления и профилактики употребления несовершеннолетними психоактивных веществ объясняется часто тем, что взрослые считают эту проблему наркологической; систематическое употребление психотропных веществ - это прежде всего психолого-педагогическая проблема; причины всех форм девиантного поведения едины; негативные формы поведения подростков с трудом поддаются однонаправленному анализу: социально-психологические, педагогические

факторы тесно взаимосвязаны с патологическими, касающимися психиатрии и наркологии; девиации (аддикции в том числе) - это реакции подростка на сложные ситуации в семье или школе; влияние возрастной особенности негативизма как крайнего проявления реакции эмансипации или одна из форм поискового поведения (как правило, это проходит по мере стабилизации личности в юности); последствие психических расстройств или декомпенсация акцентуаций характера подростков и т.д. [9, с. 115]. На занятии студенты анализируют научно-методические статьи, где даются различные классификации поведенческих зависимостей в России: гемблинг, эротические аддикции, аддикция к модификации собственного тела, аддикция к покупкам (компульсивный шопинг), технологические аддикции (интернет-аддикция, зависимость от видеоигр, аддикция к мобильным телефонам и др.), пищевые аддикции (булимия, анорексия) и пр., ад-дикции американских исследователей Х. Милкмана и С. Сандервирта (возбуждающие, успокаивающие, фантазийные), решают кейс-задачи [7, с. 149].

На практических занятиях применяются и другие интерактивные методы активизации познавательной деятельности студентов: синквейн, инсерт, кластер и т.д.

По данной дисциплине используются разнообразные оценочные средства сформированности общепрофессиональных компетенций: устный опрос, реферат, тест, контрольные работы. Перечень и описание всех оценивающих средств, соответствующих общекультурным компетенциям, некоторые их варианты находят отражение в паспорте оценочных средств в рабочей программе. Так, для студентов разработана примерная тематика рефератов по актуальным проблемам специальной педагогики и психологии: дети с тяжелыми множественными нарушениями развития: проблемы организации обучения; состояние и перспективы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями; психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья; интегрированное обучение и инклюзия в Воронежской области; развитие факторов защиты от злоупотребления психоактивными веществами; модели спортивной ад-дикции; принципы создания психологически безопасной и комфортной образовательной среды в специальных школах и классах и др.

Самостоятельная работа студентов по данной дисциплине - составная часть процесса профессиональной подготовки бакалавров с высшим образованием. Это познавательная, организационно и методически планируемая и направляемая преподавателем учебная деятельность студентов по достижению конкретных результатов. В разработанных рекомендациях для преподавателей и студентов по организации самостоятельной работы определены ее цели: формирование активной субъектной позиции бакалавров в образовательном процессе; формирование навыков самостоятельного творческого труда, умений решать профессиональные задачи; развитие потребности в непрерывном самообразовании, в совершенствовании профессиональных компетенций, расширении кругозора; приобретение опыта планирования и организации рабочего времени; побуждение к научно-исследовательской работе. Видами самостоятельной работы являются: чтение конспектов лекций; составление глоссария; изучение рекомендованной литературы по теме; изучение тем для самостоятельной работы; подготовка рефератов; подготовка к практическому занятию по теоретическим вопросам; подготовка к выполнению тестовых заданий; подготовка тематических мультимедийных презентаций; выполнение творческих заданий; подготовка к зачету. Студенты составляют портфолио на протяжении изучения дисциплины, на его основе осуществляется промежуточная аттестация.

Поскольку наиболее распространенной формой получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в России в настоящее время является специальное (коррекционное) образование, то включение данного курса в программу профессиональной подготовки бакалавров является востребованным и актуальным. Система специального (коррекционного) образования в нашей стране складывалась исторически с учетом социальнокультурных условий. Накоплено множество научнометодических, практических уникальных наработок. Думается, что и в ближайшие десятилетия оно будет успешно развиваться, дифференцироваться и способствовать социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Специалист по инклюзивному образованию в нашей стране С.В. Алехина прогнозирует: специальные школы станут со временем ресурсными центрами.

Таким образом, в последнее время в России апробируются разнообразные модели и формы взаимодействия специального и массового образования. К концу ХХ века во многих развитых странах мира ведущей стратегией в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями стало интегрированное образование. В России тоже активизируется с конца прошлого века процесс интеграции. Она предполагает организацию особых классов в общеобразовательных школах и групп в детских садах. Но выделение таких классов и групп тоже ведет к исключению детей из социальной жизни, создает барьеры в общении и взаимодействии детей. Именно поэтому переходят к инклюзии, к совместному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивные образовательные учреждения - это метод борьбы с сегрегацией и дискриминацией в образовании. В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптивных стратегий для людей с особыми образовательными потребностями является закономерной. Общество, государство переосмысливает отношение к людям с особыми образовательными потребностями. Анализ новейшей литературы по специальной психолого-педагогической науке показывает, что дефектологическая общественность, родители пока настороженно относится к данной педагогической инновации. Однако инклюзивное образование - это процесс, который не сводится только к реформе специального образования. Он становится частью национальной политики развития общего образования. Термин «инклюзивное образование» легитимен, соответствует современным международным правовым нормам, принятым в России.

1. Дармодехин, С.В. Актуализация научных исследований в области воспитания и социализации детей [Текст] / С.В. Дармодехин //Воспитание школьников. - 2015. - № 3. - С. 3-12.

2. Егоров, А.Ю. Модели спортивной аддикции [Текст] / А.Ю. Егоров, А. Сабо, О.В. Фельсендорфф // Вопросы психологии. - 2016. - № 3.- С. 96-98.

3. Лукин, Ю.А. Профилактика школьной наркомании: актуализация защитной функции страха [Текст] / Ю. А. Лукин // Воспитание школьников. - 2017. - № 2. - С. 37-43.

4. Малофеев, Н.Н. Специальный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции [Текст] / Е.Е. Малофеев, Е.Л. Гончарова,

О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Дефектология. - № 1. - 2009. - С. 5-19.

5. Малофеев, Н.Н. Позиция ИКТ РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России [Текст] / Е.Е. Малофеев, Е.Л. Гончарова // Альманах института коррекционной педагогики РАО. - М., 2000. - Выпуск 2.

6. Поветкина, Т.Е. Инклюзивное образование: теория, нормативно-правовые основы, практика [Текст] / Т.Е. Поветкина, Е.В. Алехина, Д.С. Калишина. - Воронеж: ВГПУ, 2015. - 124 с.

7. Пушкина, Т.Ф. Компьютер как ресурс творческого развития личности и профилактики ее дезадаптации [Текст] / Т.Ф. Пушкина, Н.В. Ланина // Теоретические и практические аспекты социальной педагогики и психологии девиантного поведения: материалы III Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. - Краснодар, 2017. - С. 147-152.

8. Развитие инклюзивного образования в Москве: кол. монография [Текст] / под ред. Н.М. Назаровой, И.М. Яковлевой. - М.: Логомаг, 2014. - 168 с.

9. Рогов, М.В. Актуальные проблемы психологии здоровья: ценности, благополучие, риски [Текст] / М.В. Рогов / / Становление личности будущего педагога в образовательном пространстве вуза:коллект. монография /Н.Б. Трофимова [и др.]; под ред. Н.Б. Трофимовой. - Воронеж: ВГПУ, 2018. - С. 106-122.

МЕНТОРИНГ КАК ФОРМА РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ_

КОЛОСОВА Елена Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается проблема подготовки будущих педагогов к работе с одаренными детьми. Анализируются возможности менторинга как одной из эффективных форм взаимодействия со способными школьниками.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: менторинг, ментор, менти, способности, одаренность, креативность, студенты педагогических вузов.

MENTORING AS A FORM OF WORK WITH GIFTED CHILDREN KOLOSOVA E.V.,

Cand. Pedag. Sci., Docent of the Department of General and Pedagogical Psychology,

ABSTRACT. The article deals with the problem of preparing future teachers for work with gifted children. The possibilities of mentoring as one of the effective forms of interaction with capable students are analyzed.

KEY WORDS: mentoring, mentor, mentee, ability, giftedness, creativity, pedagogical universities students.

В современном креативном обществе интерес к проблеме выявления и развития одаренной личности вновь становится особо актуальным.

В психологии существует множество теорий и подходов к пониманию проблемы одаренности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Н. Мясищев, Дж. Рензулли, Е.П. Торренс, О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Л.А. Венгер и

Представляется продуктивным для нашего исследования подход Д.Б. Богоявленской к одаренности как к системному качеству: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики..., которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [1, с. 5]. Специфика детской одаренности состоит в том, что она является лишь потенциалом высоких результатов в будущей деятельности, но не их гарантией. Для развития одаренных детей требуется создание специальных условий.

Н.С. Лейтес рассматривал возрастную динамику развития одаренности детей. Он отмечал: «...что как уровень, так и своеобразие умственного потенциала проявляются у растущего человека не сразу, не полностью, а в ходе возрастных изменений. Такова специфика детства: именно в меняющихся, возрастных проявлениях интеллекта выступают те собственно индивидуальные, межвозрастные свойства, которым предстоит укорениться, развиться, и эти подлинные признаки одаренности не всегда лежат на поверхности» [5, с. 17]. Устойчивые индивидуальные особенности, по мнению Лейтеса, и есть одаренность ребенка, а не просто особенности его возрастного развития.

Дж. Рензулли предложил «трехкольцевую модель одаренности», где одаренность рассматривается как совокупность трех компонентов: интеллект

выше среднего, усиленная мотивация и креативность [8].

Е.П. Торренс считал основой одаренности креативность [2]. А.М. Матюшкин также на первое место ставил креативность, а не интеллект. Он определял одаренность как «.творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических и духовных» [3, с. 11]. Поэтому структурными компонентами одаренности, по его мнению, являются познавательная мотивация и исследовательская, творческая активность.

Большинство исследователей в модель одаренности наряду с внутренними факторами включают и факторы социального окружения (семейный климат, условия обучения, взаимоотношения со сверстниками, культурную среду). Исследования психологов и накопленный практический опыт показывают, что обучение одаренных детей должно осуществляться по специальным программам с использованием разнообразных форм и методов. Основными общепризнанными стратегиями считаются ускорение, обогащение и индивидуализация.

Одаренные дети существенно отличаются друг от друга и направленностью интересов, и степенью одаренности, и личностными особенностями, поэтому образовательные программы для них должны составляться с учетом их индивидуальности.

Так как детская одаренность - это только потенциал, то проявится он в дальнейшем или останется незамеченным зависит в первую очередь от учителя. Многие ученые указывают на необходимость специальной подготовки учителей для работы с одаренными детьми. Так как неподготовленный учитель не может выявить одаренных школьников, не знает их особенностей, не владеет методами развития их способностей, не способен решить эмоционально-личностные проблемы одаренных детей.

Во многих зарубежных странах образованию одаренных детей придается очень большое значение. Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми в Евросоюзе носит многоуровневый характер. В большинстве стран вопросы обучения одаренных школьников включены в программы бакалавриата педагогических факультетов. В дальнейшем углубить свои знания по работе с одаренными детьми педагоги могут в магистратуре или на многочисленных курсах. На основе программы Джоан Фримен (J. Freeman) Европейский совет по высоким способностям (European Council for High Ability - ECHA) разработал программу по подготовке учителей для работы с одаренными учениками, которую используют во многих европейских странах. Она рассчитана на 2 года и 500 часов, по окончании педагог получает квалификацию «специалист по образованию одаренных учащихся» (specialist-ing if ted education). Специальная подготовка учителей для работы с одаренными детьми в странах Евросоюза является желательной, но не обязательной. Интересным является опыт Венгрии, где в 2008 году на государственном уровне принята долгосрочная Национальная программа поддержки таланта (The National Talent Support Program) , рассчитанная на 20 лет, в рамках, которой был запущен проект «Венгерский гений» (Hungarian Genius Program). Благодаря этому проекту несколько тысяч педагогов смогли освоить методы работы с одаренными детьми, узнать особенности их психологии [4].

В Китае, Сингапуре иЮжной Корее поддержка одаренных детей ведется на государственном уровне: создаются специальные школы и классы [6]. При школах работают многочисленные кружки, секции, клубы по интересам. Так, в Сингапуре с 1984 году министерство просвещения запустило Gifted Education Program (программу образования для одаренных детей), целью которой является развитие интеллектуальных, творческих возможностей и формирования нравственных ценностей.

В США работа с одаренными детьми также координируется на уровне государства: в начальной и средней школе проводится регулярный мониторинг развития способностей, созданы специализированные школы, профильные классы и т.п. Почти в половине штатов США для работы с одаренными детьми от педагога требуется специальная подготовка. Поэтому во многих педагогических учебных заведениях читаются курсы для подготовки будущих педагогов к работе с одаренными учащимися

В СССР также активно создавались специализированные школы для одаренных детей, проводились предметные олимпиады, однако эти формы работы были направленны на детей, чьи способности уже проявились, но они не выявляли учащихся со скрытой одаренностью, в том числе и тех, для раскрытия способностей которых необходима специальная образовательная среда.

В современной России работа с одаренными детьми продолжается в том же направлении, однако, как показывают исследования, экстенсивная система исчерпала себя, так как большинство одаренных детей остаются невыявленными. Если в мире в программах с одаренными детьми задействовано от 2 до 10% населения, то в России - только 0,1%, что явно недостаточно. Д.В. Ушаков отмечает необходимость перехода к интенсивным методам работы с одаренными детьми [6]. Исследования Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Д.Б. Богоявленской заложили для этого научную основу.

Н.С. Лейтес отмечает существенную роль учителя в диагностике и развитии одаренности учащихся. Вместе с тем педагоги не имеют ясного представления об особенностях одаренных детей, не умеют распознавать одаренность и не владеют методами ее развития. В программах педагогических вузов отсутствуют учебные дисциплины, дающие достаточно полное представление о психологии одаренных детей, методах диагностики и развития их способностей. В связи с внедрением инклюзивного образования студентов знакомят с основами специальной психологии и педагогики, с особенностями работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Вместе с тем психологи отмечают, что «...при инклюзивном подходе, когда в классе оказываются дети с резко различающимся уровнем развития способностей, в наименее выгодной ситуации оказываются высокоодаренные дети с уровнем умственного развития более 150 баллов» [4, с. 58]. Легко усваивая учебный материал, они выпадают из поля зрения учителя, который основное время на уроке уделяет отстающим ученикам.

Исследования П. Торранса показали, что одаренные дети достигали существенно более высоких результатов, если у них был индивидуальный наставник - ментор. Изучение биографий выдающихся людей также показало, что существенную роль в становлении их таланта сыграли именно менторы. Поэтому П. Торранс считал, что ментерство является необходимой формой работы с одаренными детьми [5].

В психологии «менторинг - один из методов обучения и развития личности, при котором более опытный человек делится имеющимися знаниями со своими протеже на протяжении определенного времени» [7, с. 24]. В современной России интерес к менторингу наблюдается в сфере корпоративного обучения, тогда как в США эта форма обучения целенаправленно используется при работе с одаренными детьми.

В современной российской системе образования не хватает специально подготовленных педагогов для работы с одаренными школьниками. Представляется необходимым целенаправленная подготовка студентов к работе с одаренными детьми на протяжении всех лет обучения в педагогическом вузе. В рамках внедрения инклюзивного образования в школы активно приходят тьюторы для индивидуальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Представляется, что в ближайшее время в школу должны прийти и менторы, так как одаренным детям для их оптимального развития также необходим высококвалифицированный индивидуальный наставник.

Возникновение пары «ментор-менти» чаще происходит случайно и спонтанно, поэтому не у всех одаренных учащихся появляется опытный наставник и, соответственно, развитие способностей не происходит на максимальном уровне. Закрепить административно ментора за способным учеником невозможно, да и в случае скрытой одаренности педагог должен сам увидеть способности ребенка и стать для него наставником - ментором.

В роли менторов могут выступать студенты педагогических вузов, выявляя одаренных детей вовремя педагогических практик и продолжая с ними дальнейшее сотрудничество в рамках курсовых и дипломных исследований, кружковой работы. Это будет способствовать развитию способностей и школьников, и самих менторов-студентов, в дальнейшем став педагогами они смогут творчески работать с одаренными детьми. Однако чтобы менто-ринг был не случайным и редким явлением необходимо целенаправленное формирование психологической готовности студентов педагогических вузов к форме работы с одаренными школьниками.

Проведенное нами пилотажное исследование среди студентов ВГПУ показало, что большинство студентов хотели бы индивидуально работать с одаренными школьниками (84,6%). Однако 15,4% студентов отказались от работы с одаренными детьми, указывая две основные причины: неумение работать с одаренными детьми и опасение, что дети смогут превзойти их по умениям, и это приведет к потере авторитета.

На вопрос, был ли в их жизни наставник-ментор, который способствовал развитию их способностей, 90% студентов ВГПУ ответили, что был. Это свидетельствует о значимой роли ментора для развития способностей учеников.

В ответ на предложение: «Перечислите 5 отличительных особенностей современных учащихся», большинство студентов 1-2 курсов, которые не проходили педагогическую практику, указывали только отрицательные качества, среди, которых наиболее часто встречались: агрессивность, грубость,

лень, безответственность, зависимость от компьютерных игр, пассивность. И лишь некоторые наряду с отрицательными качествами указывали и положительные (талантливые, самостоятельные, решительные) . Студенты старших курсов, уже имеющие педагогический опыт, в-первую очередь указывали положительные качества современных школьников (добрые, отзывчивые, креативные, озорные, активные, мобильные, владеющие новыми компьютерными технологиями). Это свидетельствует о том, что позитивный опыт общения с детьми, позволяет преодолеть коммуникативные барьеры и стереотипы.

Студентам, имеющим опыт педагогической деятельности (работа вожатым в ДОЛ, педагогическая практика в школе), был задан вопрос: «Были ли среди Ваших учеников одаренные? Если да, то в чем проявлялись их способности?», большинство студентов ВГПУ ответили на него, что среди их учеников были способные (66,8%), однако 34,2% студентов за две педагогические практики в школе и одну практику в ДОЛ не смогли увидеть ни одного одаренного ребенка. Это может быть связано с тем, что для студентов одаренный ребенок - это вундеркинд, обладающий исключительными способностями, тогда как выявить скрытую одаренность они не могут.

Пилотажное исследование выявило желание студентов работать с одаренными детьми, но вместе с тем показало недостаточное количество знаний психологии одаренных детей и отсутствие практического опыта их обучения и воспитания.

1. Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности [Текст] / Д. Б. Богоявленская, А. В. Бруш-линский, Ю. Д. Бабаева и др.; под общ.редакцией В. Д. Шадрикова. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 68 с.

2. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2011. - 448 с.

3. Матюшкин, А.М. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: учеб.пособие [Текст] / под ред. А.М. Матюшкина. - М.: ИздательствоНПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

4. Попова, Л.В. Образование одаренных детей и молодежи: государственная политика европейских стран [Текст] / Л.В. Попова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 4. - С. 56-62.

5. Психология одаренности детей и подростков [Текст] / под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.

6. Ушаков, Д.В. Системы работы с одаренной молодежью в России и за рубежом [Текст] / Д.В. Ушаков, Е.А. Шепелева // Сибирский психологический журнал. - 2014. - № 54. - С. 5-17.

7. Clutterbuck D. Everyone needs a mentor. - McGraw-Hill, Chartered Institute, 2008. - 200 p.

8. Renzulli J. S. The tree-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // R. I. Sternberg, J. E. Davidson (eds.). Conceptions of giftedness. - Cambridge: Cambridge University Press. 1986. - P. 53-92.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЛЕЙМЕНОВА Мария Вячеславовна,

старший преподаватель кафедры коррекционной психологии и педагогики,

Воронежский государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ. В статье описываются и анализируются данные, полученные в ходе экспериментального изучения уровня развития готовности к работе в условиях инклюзивного образования у студентов - будущих педагогов-психологов.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: студенты, готовность к профессиональной деятельности, уровень готовности, инклюзивное образование, педагог-психолог, компетентность.

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF FUTURE PSYCHOLOGY TEACHERS’ READINESS FOR PROFESSIONAL ACTIVITY IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION

KLEIMENOVA M. V.,

ABSTRACT. This article describes and analyzes the experimental data from the study of developmental level of future psychology teachers’ readiness for professional work in the context of inclusive education.

KEY WORDS: students, readiness for professional work, level of readiness, inclusive education, psychology teachers, competence.

В России в связи с ратификацией в 2012 г. Конвенции ООН о правах инвалидов (2006), происходят позитивные изменения отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Активно развивается инклюзивное образование, реализуя особые образовательные потребности детей данной категории, целью которого является реализация их возможности полноценной социальной жизни, межличностного общения в коллективе, сообществе людей. А.Д. Гонеев утверждает, что наиболее универсальной характеристикой инклюзивного образования является определение его как педагогического и социального феномена, позволяющего получить качественное образование всех детей без исключения [4]. Инклюзивное образование базируется на принципах гуманизма и балансе интеллектуальных, этнических, физиологических и эмоциональных компонентов.

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года определены основные задачи государства в сфере образования, среди которых важной признается создание и реализация условий для получения общего и профессионального образования детьми-инвалидами [7]. При этом отмечается, что государственная политика в области образования обеспечивает индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности.

Вачков И., Крыжановская Л.М., Малофеев Н.Н., Ульенкова У.В. [3; 8; 9; 12] и др. подчеркивают важную роль педагога-психолога в инклюзивном

образовании детей с ОВЗ, прежде всего, в построении целостной системы психолого-педагогической поддержки всех субъектов образовательного пространства. В то же время одной из важнейших проблем инклюзивного образования оказывается нехватка и недостаточная подготовленность специалистов, в частности, педагогов-психологов, педагогов общего образования, компетентных в области специальной психологии и педагогики. Подготовка успешных, динамичных, саморазвивающихся специалистов становится, таким образом, особенно актуальной.

Анализ исследований Алехиной С.В. [1], Буя-кас Т.М. [2], Деркача А.А. [5], Дубровиной И.В. [6], Ильязовой М.Д. [7], Собчик Л.Н. [11] и др., посвященных проблеме готовности студентов высших учебных заведений к профессиональной деятельности показал, что выделяют психологическое, акмео-логическое, психолого-педагогическое, педагогическое направления ее изучения, а также личностную, функциональную, личностно-деятельностную готовность. Однако в современной отечественной и зарубежной психологии и педагогике отсутствует единое представление о готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, ее психологических особенностях, что, несомненно, не позволяет прогнозировать результаты подготовки в вузе, затрудняет разработку и реализацию моделей подготовки к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

В целом, психологическая готовность является необходимой предпосылкой успеха иэффективности профессиональной деятельности педагога-психолога, содержание и структура которой определяется опытом, свойствами личности, психических процессов, установками. В соответствии с концепцией психологической службы в образовании, главной целью его деятельности является сохранение и поддержание психологического здоровья обучающихся. Модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в системе инклюзивного образования реализуется по следующим направлениям: работа по адаптации к школьному обучению, взаимодействие с классным руководителем и другими педагогами и специалистами школы, работа с родителями детей с ОВЗ. При этом он реализует диагностический, коррекционно-развивающий, профилактический, консультационный, просветительский виды деятельности, являющиеся основными видами деятельности психолога образования.

Таким образом, для студентов - будущих педа-гогов-психологов, работающих в системе инклюзивного образования, необходимы как высокий уровень профессиональной компетентности, так и понимание значения личности каждого ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве как активного субъекта учебной деятельности.

Исследование психологических особенностей готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования проводилось на базе ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический университет». В нем принимало участие 39 испытуемых (38 девушек и 1 молодой человек) в возрасте от 19 до 23 лет, из них 20 студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология образования», и 19 студентов направления «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология». Использовался эмпирический метод исследования, реализуемый следующими методиками: методика диагностики уровней эмпатических способностей В.В. Бойко, методика «Интолерантность-толерантность» Л.Г. Почебут, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потёмкиной, тест-опросник для измерения мотивации аффиляции А. Мехрабиана в адаптации М.Ш. Ма-гомед-Эминова.

В результате проведения методики «Интоле-рантность-толерантность» Л.Г. Почебут установлено, что у студентов преобладает высокий уровень по интегральной шкале «ИНТОЛ» (у 98% испытуемых), остальные испытуемые имеют низкий уровень. Высокий уровень также преобладает по шкале «толерантность» у 69% опрошенных, средний уровень характерен для остальных 31% опрошенных, низкого уровня не обнаружено. Установлено, что высокого уровня по шкале «интолерантность» не имеет никто из студентов, средний уровень имеют 68% испытуемых, и низкий уровень характерен для 32% испытуемых.

Студенты с высоким уровнем толерантности обладают характерным комплексом поведения, характеризующимся пониженной агрессивностью. Преобладает тенденция к продуктивному ведению и разрешению конфликтов. Позитивное отношение к жизни таких студентов увеличивает их стрессоустойчивость, принятие позиции своих воспитанников, признание иных культур, признание прав других людей, свободное выражение своих прав и ценностей. Для таких студентов характерно признание права инвалидов на иной образ жизни, положительное отношение к физиологическим отличиям, способность находить в них положительные качества и что-либо ценное для себя самого, умение избегать в их оценке общественных предрассудков и стереотипов.

У студентов со средним уровнем толерантности преобладают такие качества, как признание и принятие инвалидов как равных, умение общаться и принимать позиции других людей. Студенты данной группы не могут увидеть многие скрытые проявления образовательной дискриминации в жизни инвалидов. Им трудно представить, с какими проблемами могут сталкиваться инвалиды.

Студенты со средним уровнем интолерантности характеризуются тем, на словах признают права других на культурные отличия, они испытывают личное неприятие отдельных социокультурных групп, при этом считая их опасными и не достойными уважения. Интолерантностьтакого вида проявляется в непонимании проблем детей с ОВЗ, восприятии их через призму личных культурных установок.

Для студентов с низким уровнем интолерантно-сти характерны такие качества, как рассудительность, терпимость, стрессоустойчивость, умение не обращать внимание на внешние недостатки других людей, принятие позиции любого человека, независимо от мнения общества.

По результатам методики «Социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потёмкиной удалось выявить, что преобладающей установкой личности у студентов - будущих педагогов-психологов является «альтруизм». Наименее представлены установки «эгоизм», «свобода» и «деньги». После распределения результатов студентов в соответствии с уровнями мотивации, установлено, что 47% испытуемых - высокомотивированные студенты, ориентированные на результат выполненной работы, на альтруистическое отношение ко всем людям, с ярко выраженной ориентацией на труд, что говорит об их трудолюбии. Низкую мотивацию имеют 15% испытуемых и 37% студентов - дисгармоничные ориентации.

Студенты, более ориентированные на процесс, меньше размышляют над достижением результата, довольно часто задерживают срок сдачи работы, их направленность на процесс зачастую препятствует их результативности. Основной мотивацией студентов данной категории является интерес к делу, но в процессе выполнения заданий они не могут преодолеть негативное отношение к рутинной работе.

Одними из самых надежных являются студенты, ориентирующиеся на результат, они могут достигать цели своей деятельности несмотря на помехи и неудачи.

Респонденты, ориентированные на альтруистические ценности, часто в ущерб себе, заслуживают уважения, поскольку альтруизм является наиболее ценной общественной мотивацией, наличие которой характеризует зрелого человека.

Для студентов со средним уровнем свободы характерно такое качество, как свободолюбие. Они не приемлют каких-либо ограничений в общественной свободе для себя или других лиц. Главная ценность для этих людей - это свобода.

Для студентов с высоким показателем по установке «деньги» ведущей ценностью является стремление к увеличению своего благосостояния, им не интересна работа без заработка.

Студенты с высоким показателем по ориентации «власть» главной целью выбирают влияние на других людей и на общество в целом.

На основании результатов данной методики были выявлены следующие группы студентов: группа высокомотивированных испытуемых с гармоничными ориентациями, у них все ориентации выражены сильно и в равной степени; у низкомотивированных испытуемых все ориентации выражены слабо; в группе студентов с дисгармоничными ориентациями некоторые ориентации сильно выражены, в то время как другие могут отсутствовать.

По результатам проведенного теста-опросника для измерения мотивации аффиляции А. Мехра-биана в адаптации М.Ш. Магомед-Эминова, установлено преобладание у студентов двух обобщенных мотивов: стремление к принятию и страх отвержения. Анализ показал, что для студентов направления «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология образования» характерен средний уровень мотивов «стремление к принятию» и «страх отвержения», в то время как для студентов направления «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология», -характерно сочетание высокого уровня по мотиву «стремление к принятию» и низкого уровня по мотиву «страх отвержения».

Анализ результатов позволил распределить студентов по уровням выраженности мотивации-аффиляции следующим образом:

- высокий уровень развития мотива «стремление к людям» в сочетании с высоким уровнем мотивации «боязнь быть отвергнутым»: индивид, имеющий такое сочетание обоих мотивов, характеризуется значительным внутренним конфликтом, возникающим между стремлением к людям и их избеганием, который проявляется каждый раз, когда ему необходимо общаться с незнакомыми людьми;

- высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетающийся с низким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым»: этот индивид инициативно ищет общения с людьми, испытывая при этом в основном положительные эмоции;

- высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стремление к людям»: человек, обладающий данным сочетанием обоих мотивов, активно избегает контактов с людьми, стремится к одиночеству;

- низкий уровень развития обоих мотивов характеризует человека, который, находясь среди людей и общаясь с ними, не испытывает при этом ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо чувствует себя как среди людей, так и без них.

Методика диагностики уровней эмпатических способностей В.В. Бойко, направленная на оценку умения сопереживать и понимать мысли и чувства другого человека, позволила установить, что для студентов наиболее характерен средний уровень эмпатии (у 53% студентов), высокий уровень имеют 38% и низкий - 9% студентов. Наиболее ярко выраженными каналами эмпатии у студентов - будущих педагогов-психологов являются рациональный и эмоциональный.

Анализ результатов всех проведенных методик позволил всех студентов разделить на три группы: с высоким, средним и низким уровнем развития готовности к работе в условиях инклюзивного образования. Высокий уровень готовности характерен для 36% студентов, средний уровень - для 46% испытуемых и низкий уровень - для 18% студентов.

Студенты с высоким уровнем готовности демонстрируют толерантное отношение к людям, особенно к детям с ОВЗ; имеют личностные качества, содействующие продуктивному взаимодействию с детьми с нарушенным здоровьем, а также с их нормально развивающимися сверстниками. К данным личностным качествам относятся: открытость, сознательность, эмоциональная стабильность, самоконтроль, сильная воля, самостоятельность. Для них характерен высокий уровень эмпатии. Мотивации данных студентов свойственна высокая когнитивная гибкость, стремление к принятию и отсутствие страха отвержения, у них преобладают такие установки, как альтруизм и труд, потребность в добром отношении с людьми.

Студентам со средним уровнем готовности присущ средний уровень эмпатии, который способствует успешной адаптации, но недостаточен для построения точных суждений о поведении людей в тех или иных ситуациях. В частности, это касается детей с ОВЗ, им свойственна рассогласованность вербального и невербального компонентов поведения. Студенты данной категории имеют личностные качества, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности: эмоциональная

стабильность, открытость, сознательность, однако у них проявляются и такие качества, которые снижают эффективность работы психолога: зависи

мость от группы, податливость, индифферентность, склонность к чувству вины, недостаток самоконтроля. У данных испытуемых наблюдается средний (нестабильный) уровень толерантности к людям, предполагающий скрытую интолерантность, что в критических ситуациях может привести к конфликту взаимоотношений. Скрытая интолерант-ность может выразиться в непринятии ребенка с ОВЗ как самим психологом, так и другими субъектами образовательного процесса. Также для данных респондентов свойственен средний уровень развития эмпатии, формально-приспособительное учение и ориентация на результат.

У студентов с низким уровнем готовности был выявлен низкий уровень по всем исследуемым критериям: отсутствие терпимости (интолерантность) в общении с людьми, в особенности с ОВЗ; низкий уровень эмпатии, неспособность сочувствовать и сопереживать детям с нарушениями и их родителям; низкая мотивация учения и профессиональной деятельности, установка в профессии на деньги и престиж, боязнь быть отвергнутыми, отсутствие просоциальных установок.

Сравнительный анализ результатов студентов «Специальное (дефектологическое) образование» и «Психолого-педагогическое образование» показал, что высокий уровень готовности к работе в условиях инклюзивного образования преобладает у 70% студентов направления «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология», и у 40% студентов направления «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология образования».

Таким образом, проведенное исследование позволило установить три уровня развития готовности к работе в условиях инклюзивного образования у студентов - будущих педагогов-психологов, обучающихся по направлениям «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология» и «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология образования» и их соотношение. Психологические особенности готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, характерные для каждого уровня, позволяют использовать результаты исследования при преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла с целью повышения компетентности студентов в области инклюзивного образования.

Результаты исследования также показывают значимость психологического здоровья будущих педагогов-психологов в профессиональной деятельности с детьми с ОВЗ. Развитие психологического здоровья является важным фактором готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

1. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова //Психологическая наука и образование, 2011. - №1. - С. 83-92.

3. Вачков, И. Дистанционное обучение для детей-инвалидов [Текст] / И. Вачков // Школьный психолог, 2000. - №38. - С. 13.

4. Гонеев, А.Д. Проблема подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / А.Д. Гонеев, Е.Г. Самарцева // Ученые записки Орловского государственного университета, 2013. - №4 (54). - С. 341-345.

5. Деркач, А.А. Психология развития профессионала [Текст] / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. - М.: РАГС, 2000. - 125 с.

6. Дубровина, И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2012. № 1. URL: http://psyjournals.ru/

7. Ильязова, М.Д. Формирование инвариантов профессиональной готовности в ситуационных контекстах [Текст] / М.Д. Ильязова // Совершенствование качества профессионального образования вуниверсите-те: материалы Всерос. научн.-методич. конф. 2009г., Братск. - Братск: Изд-во Братского гос. ун-та, 1999. - С. 118-120.

8. Крыжановская, Л.М. Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования: учеб. пособие [Текст] / Л. М. Крыжановская. - М.: Владос, 2014. - 142 с.

9. Малофеев, Н.Н. Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 2011. - №4. - С. 3-17.

10. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года от 04 октября 2000 года № 751 [Электронный ресурс] // URL: http://www.rg.ru/2000/10/ll/doktrina-dok.html (дата обращения 20.03.2018) .

11. Собчик, Л.Н. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе [Текст] / Л.Н. Собчик. -СПб.:Речь, 2002. - 72 с.

12. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие [Текст] / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. - М.: Академия, 2011. - 173 с.

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ_

МАТВЕЕВА Светлана Владимировна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии,

ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается одна из сложных современных проблем школы - развитие профессионально-педагогической позиции учителя. Описана методика автора «Отношение к учащимся». Раскрывается изучение взаимосвязи уровня развития профессионально-педагогической позиции и субъективного контроля. В исследовании приняли участие 60 учителей Саратовской области.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА. Профессионально-педагогическая позиция, учебно-дисциплинарная профессиональнопедагогическая позиция, безличная профессионально-педагогическая позиция, личностно-ориентированная профессионально-педагогическая позиция.

THE PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL STANDPOINT OF A TEACHER

MATVEEVA S. V.,

Balashov Institute (branch) of the Saratov State University named after N.G. Chernyshevsky

ABSTRACT. The article considers one of the most complex modern problems of the school - the development of the teacher's professional and pedagogical standpoint. The author's technique "Attitude towards students" is described. The study reveals the relationship between the level of development of the professional and pedagogical standpoint and the subjective control. The study involved 60 teachers of the Saratov region.

KEYWORDS: professional and pedagogical standpoint, disciplinary professional and pedagogical standpoint, impersonal professional and pedagogical standpoint, person centered professional and pedagogical standpoint

Общество не стоит на месте. Изменения, происходящие в разных его сферах, приводят к тому, что в первую очередь они затрагивают социальные институты. Самым чувствительным является образование и воспитание нового поколения.

На современном этапе можно отметить многочисленные подвижки во всём. Появилось множество разнообразных учебных программ, новейшие технологии. Обновляются формы, средства, стандарты, но самое главное, всё это возможно только благодаря изменению в подготовке самих педагогов.

Главная цель, которая теперь стоит перед учителем, - не просто научить ребенка чему-то, передать ему знания, умения и навыки, а создать благоприятные условия для развития личности. Для этого недостаточно осуществлять индивидуальный подход к ученику. Важно самому быть готовым к личностному росту, уметь осуществлять творческую, продуктивную деятельность.

Современное образование нуждается в педагоге-профессионале, который будет стремиться к саморазвитию, умеет творчески решать педагогические ситуации. Важно, чтобы он смог раскрыть в своей профессиональной деятельности весь свой интеллектуальный потенциал, имеющий под собой глубокую нравственную основу, опирающуюся на ценности, личностные смыслы, взаимодействие между учителем и учащимся как субъектами образовательного процесса. Чтобы отвечать современным запросам общества, учитель должен стать педаго-© Матвеева С.В., 2018

гом-профессионалом, успешно реализующим все новейшие веяния общества.

Поэтому традиционная система подготовки учителей уже не может отвечать всем требованиям, которые ставит современность перед высшей школой. В итоге происходят постоянные изменения в законодательном, содержательном планах. Появляются новые стандарты, которые способны воплотить в себе все изменения, отвечая потребностям общества. От современного педагога ожидается не просто искренняя заинтересованность личностью учащегося, а умение развивать эту личность, опираясь на организацию своей деятельности, развития себя как личности, как профессионала [1].

Мы полагаем, что профессионально-педагогическая позиция является условием и результатом такого развития. Она и содержит в себе профессиональные качества, и в то же время опирается на личностные черты самого педагога.

Педагог и школьники составляют единое целое, образуют взаимосвязанный двусторонний процесс. Они являются единым субъектом учебного процесса, без этого взаимодействия невозможно добиться успехов в процессах обучения и воспитания. Этот субъект так же развивается, как и его части. Таким образом, этот субъект учебной деятельности является:

Специфической особенностью образовательного

процесса является реципрокность, то есть развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, а оно выступает необходимым условием развития ребенка [2].

На современном этапе развития образования остается важным вопрос организации системы образования различных специалистов. Необходимо создать пространство для становления профессионала. Он должен быть готов к личностному росту, уметь обеспечивать творческий подход в организации обучения, соотносить учебный процесс с практической работой, осваивать и разрабатывать новые технологии.

Для того чтобы отвечать требованиям к росту компетенции профессионала, образовательная система может быть смоделирована как условие развития профессионально-педагогической позиции учителя. Итогом этого процесса является увеличение представлений и понятий о социуме. Происходит углубление и развитие ценностей и идеалов личности. Увеличивается набор методов практической деятельности.

Особое место занимает мировоззренческое обеспечение профессионального становления в подготовке специалиста. Одна из главных задач образовательного процесса - это формирование у будущих специалистов действенных ценностей, соответствующих этической стороне выбранной профессии.

В результате становится важным исследование психологических особенностей личностной обусловленности становления профессиональной позиции. Решение этой проблемы даст возможность обосновать с научной точки зрения и подвести к практическому использованию организацию обучения с учетом закономерностей личностных изменений.

Важной специфической особенностью образовательного процесса является реципрокность. Она заключается в том, что учитель и ученики составляют единое целое, являются субъектом учебного процесса. Возможность развития учеников возникает, только если учитель занимается саморазвитием. Это единство является: 1) закономерным процессом;

2) взаимодополняемым и 3) взаимосвязанным процессом [3].

На сегодняшний день остается актуальным вопрос организации системы образования различных специалистов, которая обеспечит пространство для дальнейшего становления профессионала, способного к построению, изменению и развитию через личностный рост, обеспечивающий творческий подход в организации обучения, связь учебного процесса с практической работой по освоению и разработке новых технологий.

Система образования, отвечая требованиям к росту компетентности профессионала, может быть спроектирована как источник изменения профессиональной позиции человека, развитие которого выражается:

1) в расширении представлений и понятий о социуме;

2) в углублении и развитии ценностей и идеалов личности;

3) в обновлении методов практической деятельности.

Проблематика мировоззренческого обеспечения профессионального становления занимает особое место в системе подготовки специалиста. Формирование у будущих профессионалов действенных ценностей, соответствующих этике избранной ими профессиональной деятельности, - одна из важнейших задач образования.

В этой связи на первый план выходит необходимость общепсихологического исследования личностной обусловленности становления профессиональной позиции. Решение этой проблемы позволит на основе научного подхода организовать обучение с учетом закономерностей личностных изменений.

Профессионально-педагогическая позиция - это совокупность систем отношения педагога ко всем сторонам своей профессиональной деятельности и в первую очередь в отношении к учащимся [4].

Она является важной составляющей профессиональной компетентности учителя, одним из главных условий реализации педагогической деятельности. Становление профессионально-педагогической позиции начинается с момента обучения в вузе. Исходя из требований времени, педагогическое образование изменило традиционный подход к подготовке учителя и стало готовить не просто специали-ста-предметника. Основным результатом новой системы образования, опирающейся на компетентност-ный подход, стало формирование педагога-профес-сионала.

Вся система образования в высшей школе нацелена на формирование у будущего учителя совокупности профессиональных компетенций, составляющих основу для формирования профессиональной деятельности. Она соответствует:

1) ценностям всестороннего развития личности;

Профессионально-педагогическая позиция учителя является важной необходимой частью профессиональной компетентности, а также условием реализации педагогической деятельности. Начиная с первых дней занятий, у будущего учителя формируется не только представление о своём профессиональном назначении, происходит также оформление сферы основных профессиональных ценностей. Реализация всего сформировавшегося потенциала возможна, когда студенты выходят на педагогическую практику. В школе происходит наглядное закрепление и реализация всех теоретических знаний и навыков, представлений и видения своей профессиональной сущности [1].

Учитывая все вышеперечисленные аспекты, была выдвинута тема исследования. Проблема изучения связана с рассмотрением психологических особенностей становления педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки учителя. Так как важным представляется рассмотрение психолого-педагогических условий и механизмов становления профессионально-педагогической позиции, которая даёт возможность организовать качественную подготовку учителей, способных обеспечить компетентное взаимодействие с учащимися, нацеленное на их развитие.

Становление профессионально-педагогической позиции начинается с учебно-дисциплинарного уровня. Далее переходит на безличностный. Результатом развития является личностно-ориентированная профессионально-педагогическая позиция учителя.

Таким образом, профессионально-педагогическая позиция проходит уровни, имеющие свои особенности. Они характеризуются:

1) системой отношений к ценностям и целям профессиональной деятельности;

2) степенью развития способности к целепо-лаганию;

4) способностью нести за него ответственность;

H. В. Самоукина полагает, что реализация профессиональной позиции проявляется в поочерёдном прохождении каждой стадии.

2. Отработка средств и способов, используемых в профессиональной деятельности.

3. Становление самостоятельной деятельности.

4. Формирование профессионального сознания, а также ценностей и смыслов, имеющих гуманистическую направленность и иерархически организованных.

Для того чтобы повысить уровень профессиональной позиции, необходимо развитие рефлексии. Её важно использовать учителю при анализе педагогических ситуаций. Учителя постоянно используют её в своей разнообразной профессиональной деятельности [5].

В нашей работе нам показалось интересным найти связь профессионально-педагогической позиции с другими психологическими образованиями. В итоге было выдвинуто предположение о том, что возможна взаимосвязь уровня развития профессионально-педагогической позиции учителя с уровнем субъективного контроля.

Исследование проводилось в МОУ СОШ Саратовской области.

В нём участвовали учителя в количестве 60 человек. Среди них были как мужчины, так и женщины. Возрастной диапазон испытуемых - от 23 до 59 лет.

В ходе исследования была разработана методика «Отношение к учащимся».

Профессионально-педагогическая позиция - это постоянно изменяющееся образование. Возможность её изменения зависит от разнообразных аспектов. Динамика её развития начинается обычно с момента освоения профессиональной деятельности [3].

Цель: исследование отношения учителя к учащимся и определение уровня развития профессионально-педагогической позиции учителя (ПППУ).

Инструкция: «Вам предлагается описать свое состояние, которое Вы испытываете в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из 24 полярных признаков. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает Ваше состояние, и отметить цифру (обвести ее кружком), которая соответствует степени (силе) выраженности отношения учителя к ученику».

№	Содержание отношения	Степень выраженности							Содержание отношения
1	Стремление к личностному росту учащихся	3	2	1	0	1	2	3	Отсутствие стремления к личностному росту
2	Директивное общение	3	2	1	0	1	2	3	Личностное общение
3	Интерес к жизнедеятельности учащихся	3	2	1	0	1	2	3	Отсутствие интереса к жизнедеятельности учащихся
4	Формальное отношение к учащимся	3	2	1	0	1	2	3	Неравнодушное отношение к учащимся
5	Демократизм в общении	3	2	1	0	1	2	3	Авторитаризм в общении
6	Равнодушие в общении	3	2	1	0	1	2	3	Доброжелательность в общении
7	Акцент на интересы учащихся	3	2	1	0	1	2	3	Акцент на поддержание порядка
8	Желание всё сделать правильно	3	2	1	0	1	2	3	Желание понять ребёнка
9	Принятие учащихся	3	2	1	0	1	2	3	Непринятие учащихся
10	Нейтральное слушание	3	2	1	0	1	2	3	Эмпатийное слушание
11	Направленность на развитие учащихся	3	2	1	0	1	2	3	Направленность на учёбу дисциплину
12	Стремление организовать деятельность ребёнка	3	2	1	0	1	2	3	Стремление создать условия для самореализации
13	Позитивный настрой в общении	3	2	1	0	1	2	3	Деловой настрой в общении
14	Отсутствие такого стремления	3	2	1	0	1	2	3	Стремление увлечь ребёнка за собой
15	Неравнодушное отношение к проблемам ребёнка	3	2	1	0	1	2	3	Безучастное отношение к проблемам ребёнка
16	Пассивное отношение к инициативе учащихся	3	2	1	0	1	2	3	Активизация инициативы учащихся
17	Совместная деятельность с учащимися	3	2	1	0	1	2	3	Раздел сфер деятельности с учащимися
18	Учащийся - объект деятельности	3	2	1	0	1	2	3	Учащийся - субъект деятельности
19	Совместное построение дальнейших планов с учащимися	3	2	1	0	1	2	3	Планы составляются учителем
20	Позиция в общении «над» учащимися	3	2	1	0	1	2	3	Позиция в общении «рядом» с учащимися
21	Уважительное отношение к мнению учащегося	3	2	1	0	1	2	3	Игнорирование мнения учащегося
22	Доверие к себе	3	2	1	0	1	2	3	Доверие к другим
23	Поддержка в любых значимых начинаниях для учащихся	3	2	1	0	1	2	3	Поддержка в рамках учебной деятельности учащихся
24	Не уделяет особого внимания этой стороне общения	3	2	1	0	1	2	3	Вселяет уверенность в возможности учеников

Данная методика состоит из 24 пар противоположных по своему смыслу утверждений. Здесь принята семибальная шкала и предложено по этой методике выразить отношение к учащимся. Чередуются положительные и отрицательные утверждения. При этом нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но положительные отношения всегда получают высокие баллы, а отрицательные - низкие. Полученные показатели переводятся в бальные значения:

Все пары высказываний делятся на 4 группы, которые составляют ось развития профессиональнопедагогической позиции учителя:

• от 24 баллов до 60 баллов - это учебнодисциплинарная профессионально-педагогическая позиция;

• от 60 до 96 баллов - это безличная со стремлением к учебно-дисциплинарной ориентации профессионально-педагогическая позиция;

• от 96 до 132 баллов - это безличная с личностно-ориентированной ориентацией профессиональнопедагогическая позиция;

• от 132 до 168 баллов - это личностноориентированная профессионально-педагогическая позиция.

Так как крайние полюса редко бывают выражены, поэтому большую часть занимает промежуточная безличная позиция, которая делится на 2 части: безличную со стремлением к учебно-дисциплинарной ориентацией и безличную с личностной ориентацией.

Интерпретация: виды профессионально-педагогической позиции:

1. Учебно-дисциплинарная профессиональнопедагогическая позиция. Для нее характерно то, что учитель считает учащегося незнающим, не умеющим, не способным действовать без помощи учителя. При этом в себе он видит носителя культурных ценностей. Такое восприятие ученика приводит к психологическому барьеру. Итогом этого может стать возможное противопоставление и невозможность развития у ребёнка активной позиции учащегося, вдумчивого, заинтересованного отношения к учёбе.

Школьник не чувствует своей значимости. Он не получает удовлетворения от учебной работы. Не испытывает партнёрского взаимодействия в процессе общения с учителем. Ему постоянно дают понять, что позиция ученика не имеет значения в глазах учителя. В результате ученик продолжает считать себя маленьким, неумелым.

Учителю трудно принимать ребенка. Для этого уровня характерна неадекватная, чаще завышенная самооценка. По отношению к ценностям - также завышенная или заниженная самооценка. Выражено неумение адекватно оценивать возможные средства для достижения. У учителя не выражена ориентация на развитие личности школьника, он не обращает внимание на личностный рост.

В целом, сам ребенок его мало интересует, больше для него важна внешняя сторона. Он много внимания уделяет успеваемости, поддержанию порядка, важна аккуратность. При таком построении взаимоотношений у учащегося формируется позиция школяра. Наиболее предпочитаемой формой социального поведения, особенно в ситуациях конфликта, является соперничество. Характерны:

Учебно-дисциплинарная профессиональная позиция характеризуется: 1) низким уровнем развития степени социальной адаптированности личности; 2) неумением адекватно реагировать во фрустрацион-ных ситуациях; 3) неполным принятием себя как профессионала.

2. Личностно-ориентированная профессиональнопедагогическая позиция. Этот уровень характеризуется тем, что учитель испытывает удовольствие от учебной работы. Использует в своей деятельности демократический стиль общения. Не смотрит на ребенка «свысока». Учитель принимает ученика. Старается находить одну точку отсчета построения отношений с учеником. Такое отношение даёт возможность расширить кругозор ребенка. Учит его строить эти отношения, иметь свое мнение.

Таким образом, создаются условия для формирования позиции учащегося. Барьеры между учеником и учителем возникают редко. Они разрешимы. Ученик при таком уровне профессионально-педагогической позиции чувствует свою значимость. Получает удовлетворение от позиции ученика, от общения со взрослым. Учитель принимает ученика как личность. Создает условия для развития личностного роста. Он характеризуется:

Безличная профессионально-педагогическая позиция. Для неё характерно, что между учителями и учениками чаще возникают психологические барьеры, которые порой трудно преодолеть. Безличный уровень является промежуточным. Он определяется:

1) фрагментарным удовлетворением от учебной работы;

3) не создаются полноценно условия для личностного роста учащегося. В итоге, не формируется активная, познавательная позиция учащегося. Для учителя характерна адекватная самооценка. Возможен средний уровень развития организаторских способностей. Проявляются:

Безличная профессионально-педагогическая позиция подразделяется на: 1) профессионально-педагогическую позицию безличную со стремлением к учебно-дисциплинарной направленностью; 2) профессионально-педагогическую позицию безличную с личностно-ориентированной направленностью.

В результате исследования были получены следующие данные. 28 учителей (46,67%) находятся на личностно-ориентированном уровне профессиональнопедагогической позиции (см. рис. 1). 19 человек (31,67%) относятся к безличной профессиональнопедагогической позиции с личностной ориентацией. У 13 учителей (21,67%) был выявлен уровень безличной профессионально-педагогической позиции со стремлением к учебно-дисциплинарной профессионально-педагогической позиции.

Была проведена методика «Диагностика уровня субъективного контроля» Дж. Роттера, в адаптации Е.Ф. Бажиной, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда. Выявлены значимые корреляции уровня профессионально-педагогической позиции со многими шкалами:

4) интернальностью в производственных отношениях;

5) интернальностью в области межличностных отношениях;

Таким образом, развитие профессионально-педагогической позиции возможно от учебно-дисциплинарного уровня к личностно-ориентированной профессионально-педагогической позиции. Одним из условий, способствующих её становлению, является развитие субъективного контроля.

Рис. 1 - Уровни развития ПППУ по методике «Отношение к учащимся»

1. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов средних пед. учебных заведений [Текст] / И.П. Андриади. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

2. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе [Текст] / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

3. Матвеева, С.В. Развитие авторитета учителя (психологический аспект) : Учебно-методическое пособие для студентов педагогич. и психологич. факультетов и др. [Текст] / С.В. Матвеева. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2002. - 56 с.

4. Матвеева. С.В. Особенности развития профессионально-педагогической позиции учителя [Текст] / С.В. Матвеева // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы научнопрактической конференции (заочной) с международным участием: 2-3 ноября 2017 г. / отв. ред. А.Ю. На-горнова. - Ульяновск: ЗЕБРА, 2017. - С. 311-312.

5. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. для вузов [Текст] / Н.В. Самоукина. - М.: ЭКСМОС, 1999. - 351 с.

ВОРОНЕЖСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

«Педагогические науки» (13.00.00) , «Гуманитарные науки»:

Редактор: О.В. Ситникова Технический редактор: Ю.С. Молодых Компьютерная верстка: О.В. Ситникова

Адрес редакции: 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86, ВГПУ Редакция журнала «Известия ВГПУ» E-mail: izvestia.vspu@mail.ru Сайт журнала: http://izvestia.vspu.ac.ru Тел. 8-920-219-30-71

Подписано в печать 27.06.2018. Дата выхода в свет 28.06.2018. Формат 60 х 84/8. Печать трафаретная. Цена свободная.

Адрес издателя: 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86. Отпечатано в издательско-полиграфическом центре ВГПУ. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86. Тел. (473) 255-58-32; 255-61-83.

Аманбаева, Л.И. Теоретические основы гражданского воспитания молодежи в новых социальных условиях [Текст] / Л.И. Аманбаева. - Москва: Academia, 2001.- 165 с.

Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций [Текст] / Е.П. Белозерцев. - СПб.: Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. - 587с.

Макаренко, A.C. О воспитании: для педагогов, родителей и студентов пед. вузов [Текст] / A.C. Макаренко. - М.: Школа-пресс, 2004. - 192 с.

Образовательная деятельность и историко-культурное наследие Отчего края [Текст] / под ред. Е.П. Белозерцева. - Воронеж: АИРО-XXI, 2017. - 352 с.

Сукуленов, И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях в России (историко-педагогические аспекты) [Текст] / И.В.Сукуленов. - М.: МПУ, 2001. - 31 с.

Тарасов, C.B. Образовательная среда школьника [Текст] / C.B. Тарасов. - СПб: ЛОИРО, 2003. -139 с.

Работа выполнена в рамках проекта «Воспоминания о войне», ставшего победителем во Всероссийском конкурсе молодёжных проектов: приказ № 87 от 26 марта 2018 г. Федерального агентства по делам молодежи (Росмолодёжь).

Микрюков, В. Ю. Азбука патриота : Друзья и враги России [Текст] / В. Ю. Микрюков. - М. : Книжный Мир, 2013. - 288 с.

О. С. Кононенко, З. В. Крецан. - Кемерово : Издательство Кемеровского государственного университета, 2012. - 124 с.

Власов, В.Г. Новый энциклопедический словарь изобразительного искусства: в 10 т. [Текст] / В.Г. Власов. - Т.1. - СПб.: Азбука-классика, 2009. - 450 с.

Киященко, Н.И. На пути к новой парадигме эстетического воспитания [Текст] / Н.И. Киященко // Современные подходы к теории эстетического воспитания. - М., 1999. - С. 46-51.

Латиф Мухаммед Заки. Теория работы в преподавании искусства [Текст] / Латиф Мухаммед Заки. - Каир: Дом знания, 1972. - 122 с.

Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций [Текст] / Б.Т. Лихачев; под ред. В.А. Сластенина. — М .: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 528 с.

Муминова, Н. А. Эстетическое воспитание студентов посредством народного искусства [Текст] / Н. А. Муминова // Образование и воспитание. - 2016. - №4. - С. 6-7.

Печко, Л.П. Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе [Текст] / Л.П. Печко. - М., 1991. - 109 с.

Соколов, Г. Искусство Древнего Рима [Текст] / Г.И. Соколов. - М.: Искусство, 1971. - 234 с.

Ушкова, Н. В. Художественно-эстетическое воспитание студентов в вузе [Текст] / Н.В. Ушкова // Молодой ученый. - 2013. - №10. - С. 544-545.

Энциклопедический словарь изобразительного искусства [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/

Шацкая, В. Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе [Текст] / В. Н. Шацкая. — М.: Просвещение, 2002. - 290 с.

Работа выполнена в рамках проекта «Воспоминания о войне», ставшего победителем во Всероссийском конкурсе молодёжных проектов: Приказ № 87 от 26 марта 2018 г. Федерального агентства по делам молодежи (Росмолодёжь).

Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. ... док. псих. наук: 19.00.13 [Текст] / Н.Г. Алексеев. - М., 2002. - 36 с.

Гревцева, В.Ф. Содержание и педагогические условия профессионально-личностного развития будущего педагога [Текст] / В.Ф. Гревцева // Научный вестник Воронежского государственного архитектурностроительного университета. - 2015. - № 4 (18). - С. 106-110.

Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект [Текст] / В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

Античная культура: литература, театр, искусство, философия, наука : словарь-справочник [Текст] / под ред. В. Н. Ярхо. - М.: Высш. шк., 1995. - 383 с.

Бачинин, В. А. Эстетика: энциклопедический словарь [Текст] / В. А. Бачинин. - СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 2005. - 288 с.

Данильчук, Е.В. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие [Текст] / Е.В. Даниль-чук. - Волгоград: Перемена, 2002. - 184 с.

Лазурский, А. Ф. К учению о психической активности; Программа исследования личности и другие работы [Текст] / А. Ф. Лазурский; коммент., прим. и прил. Е.В. Левченко. - СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2001. -192 с.

Мясищев, В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / под ред. А. А. Бодалева. - М.: Издательство Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОД ЭК, 1995. - 356 с.

Основы открытого образования [Текст] / под ред В.И. Солдаткина. - Т. 1. - М.: НИИЦ РАО, 2012.

Преображенская, И. Н. Формирование самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей: на материале дисциплин информационного цикла: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 [Текст] / Преображенская Ирина Николаевна.- Воронеж, 2008.- 205 с.

Проскурина, Л. К. Формирование эстетического отношения к предметному миру у студентов-дизайнеров в образовательном процессе вуза : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / Проскурина Людмила Константиновна. - Воронеж, 2016. - 244 с.

Щуркова, Н. Е. Новое воспитание [Текст] / Н. Е. Щуркова. - М. : Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

Борытко, Н.М. Введение в педагогическую деятельность : учебник для студентов педагогических вузов [Текст] / Н.М. Борытко, А.М. Байбаков, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 40 с.

Выготский, Л.С.Психология развития как феномен культуры : избранные психологические труды [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. -512 с.

Зимняя, И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке [Текст] / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. - 1970. - № 1. - С. 37-47.

Пешкова, Н.Г. Педагог в системе личностно-ориентированного образования [Текст] / Н.Г. Пешкова, С.П. Пешков. - Ростов-на-Дону : РГПУ, 1997. - 83 с.

Турбина, Н.Е. Организация самостоятельной деятельности студентов в современном образовательном процессе университета : учебное пособие для вузов [Текст] / Н.Е. Турбина ; Воронеж. гос. ун-т. -Воронеж : Научная книга, 2013. - 161 с.

Соломатина, А. Г. Особенности обучения иностранному языку студентов аграрных вузов посредством Интернет-технологий: основные принципы обучения и методические условия [Текст] /

А. Г. Соломатина, А. С. Менжулова / / Актуальные проблемы гуманитарных, правовых и социальнополитических наук: к 90-летию кафедры истории, философии и русского языка: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Т. Н. Даньковой; Вор. ГАУ. - Воронеж, 2016. - С. 289-297.

Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник [Текст] / Н.И. Кондаков. - 2-е изд., испр. и доп. -М.: Наука, 1975. - 719 с.

Мещерякова, И.С. Профессионально-личностное становление студентов - будущих юристов в условиях личностно-ориентированного обучения: дисс. канд. пед. наук [Текст] / И.С. Мещерякова. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - 181 с.

Новикова, Т.Г. Теоретические основы проектирования в образовании [Текст] / Т.Г. Новикова // Инновационные процессы в образовании: теория и практика. - М.: АПКи ПРО, 2001. - С. 61-80.

Петелин, А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография [Текст] /

Петелин, А.С. Педагогические условия организации развивающего обучения [Текст] / А.С. Петелин, Х. Лу // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2016. - №4 (273). -

Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие [Текст] / М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. - 544 с.

Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения [Текст] / Н. Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1969

Склярова, О. Н. Активизация самосовершенствования курсантов неязыковых вузов по овладению профессиональным тезаурусом иностранного языка [Текст] / О.Н. Склярова / / Вестник Воронежского института ФСИН России. - 2017. - № 1. - С. 230-234.

Барышникова, Е.В. Профессиональная компетентность будущих педагогов-психологов: монография [Текст] / Е.В. Барышникова. - Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2017. - 239 с.

Закон Российской Федерации «Об образовании» в последней редакции [Текст]. - М.: Сфера, 2010. - 96 с.

Инструктивное письмо министерства образования РФ «Об изучении вопросов по основам гендерных

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Текст].

Орешечкина, М.Р. Исследование структуры профессиональной компетентности студентов - будущих психологов [Электронный ресурс] / М.Р. Орешечкина // Психология, социология и педагогика. -2014. - №12. - Режим доступа: URL: http://psvchology.snauka.ru/2014/12/3870

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Электронный ресурс]. - М., 2004. - Режим доступа: http://fgosvo.ru/

Худякова, Т.Л. Соотношение профессиональной компетентности и гендерной идентичности студен-тов-психологов [Текст] / Т.Л. Худякова, С.И. Акиньшина // Известия ВГПУ. - 2016. - № 2 (271). -С. 67-70.

Количество указано по отчетам В.И. Погорелова. Автором раскопок весь керамический материал был разделен всего на две культурно-хронологические группы, из которых наиболее ранняя была отнесена к среднедонской катакомбной культуре, остальная же керамика отождествлялась со среднедонской культурой скифского времени. Однако в ходе осмотра сохранившейся коллекции среди этих материалов были встречены фрагменты сосудов сарматской эпохи и, вероятно, середины первого тысячелетия н.э. По этой причине реальное количество керамики скифского времени могло быть несколько меньшим.

Заборов, М. А. Крестовые походы [Текст] / М.А. Заборов. - М., 1956. - 280 с.

Заборов, М. А. Крестоносцы на Востоке [Текст] / М.А. Заборов. - М., 1980. - 320 с.

Истрин, В. М. Александрия русских хронографов. Исследование и текст [Текст] / В.М. Истрин. -М., 1893. - 739 с.

Корсак, А. О формах промышленности вообще и о значении домашнего производства (кустарной и домашней промышленности) в Западной Европе и России [Текст] / А. Корсак. - М., 1861. - 346 с.

Исаев, А.А. Промыслы Московской губернии [Текст] / А.А. Исаев. - Т. 1-2. - М., 1876-1877. - 567 с.

Орлов, В.И. Промыслы Московской губернии [Текст] / В.И. Орлов. - М., 1879. - 467 с.

Пругавин, В.С. Очерки кустарной промышленности России по последним исследованиям частных лиц, земств и комиссий [Текст] / В.С. Пругавин. - М., 1892. - 589 с.

Пудовиков, П.Е. Кустарная промышленность [Текст] / П.Е. Пудовиков // Труды Вольного экономического общества. - 1874. - Т.3, вып. 1.

Янсон, Э.Ю. Сравнительная статистика России и западноевропейских государств [Текст] / Э.Ю. Ян-сон. - СПб., 1877. - Т. 1. - 435 с.

Чаславский, В.И. Земледельческие отхожие промыслы в связи с переселением крестьян [Текст] / В.И. Чаславский. - СПб., 1875. - 1879. - 567 с.

Щербина, Ф.А. Рабочие на Кубани [Текст] / Ф.А. Щербина // Дело. - СПб., 1884. - № 4. - С. 1-37.

Тезяков, Н.И. К вопросу об исследовании в санитарном отношении сельскохозяйственных рабочих и организации за ними врачебно-санитарного надзора [Текст] / Н.И. Тезяков. - СПб., 1895. - 345 с.

Кириллов, Л.А. К вопросу о внеземледельческом отходе [Текст] / Л.А. Кириллов. - СПб., 1899. -378 с.

Россия. Полное географическое описание нашего Отечества [Текст] / под ред. В.П. Семенова. - Т. 2. - СПб., 1902. - 455 с.

Аверьянова, О.И. Отечественная музыкальная литература XX века [Текст] / О.И. Аверьянова. - М. : Музыка, 2013. - 256 с.

Маяковский, В.В. Собрание сочинений в тринадцати томах. Т. 2, 3 [Текст] / В.В. Маяковский. - М.: Гослитиздат, 1956.

«Синяя блуза». Живая универсальная газета Культотдела МГСПС [Текст]. - М. : «Труд и Книга», 1924.

Ильиных, В.А. Коллективизация деревни: проекты и реальность [Текст] / В.А. Ильиных // Гуманитарные науки в Сибири. - 2013. - № 4. - С. 27-33.

Милосердов, В.В. Аграрная политика России - XX век [Текст] / В.В. Милосердов, К.В. Милосер-дов. - М. : Палеолит, 2002. - 391 с.

Национальная политика ВКП (б) в цифрах, Комиссия по изучению национального вопроса. - М., 1930. - https://archive.org/steam/natsionalnaia_politika_vkpb_1930 (Дата обращения 15.03.2018).

Пятнадцатый съезд ВКП(б). 2-19 декабря 1927 г.: стенограф. отчет [Текст] // Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. - М., 1970. -Т. 4.

Развитие народного хозяйства и культуры Юго-Осетинской автономной области: сб. документов и материалов [Текст] / сост. И.Н. Цховребов [и др.]. - Т. 2: 1930-1940 гг. - Цхинвали, 1967.

Хабалашвили, И.В. Ветераны колхозного строя [Текст] / И.В. Хабалашвили. - Цхинвали: Иры-стон, 1971. - 275 с.

Гальдер, Ф. Военный дневник. Ежедневные записи начальника Генерального штаба Сухопутных войск 1939-1942 гг. Т. 3. От начала восточной кампании до наступления на Сталинград (22.06.1941 -24.09.1942) [Текст] / Ф. Гальдер ; пер. с нем. И. Глаголева. - М.: Воениздат, 1971. - 398 с.

Левит, И.Э. Участие фашистской Румынии в агрессии против СССР: истоки, планы, реализация (1.IX.1939 - 19.XI.1942) [Текст] / И.Э. Левит. - Кишинев: Штиинца, 1981. - 393 с.

Сталинградская эпопея: материалы НКВД СССР и военной цензуры из Центрального архива ФСБ РФ [Текст]. - М.: Звонница-МГ, 2000. - 496 с.

Филоненко, С.И. Психологическая война на Дону. Мифы фашистской пропаганды. 1942-1943 [Текст] / С.И. Филоненко, М.И. Филоненко. - Воронеж: Кварта, 2006. - 414 с.

Центральный архив Министерства обороны РФ (далее - ЦАМО). Ф. 18 А. Оп. 6367. Д. 17.

Чалая, Т.П. Крушения мифа о «Великой Румынии» в годы диктатуры Й. Антонеску [Текст] / Т.П. Чалая // Военно-исторический журнал. - 2010. - № 1.

Абазатов, М.А. Чечено-Ингушская АССР в Великой Отечественной войне Советского Союза [Текст] / М.А. Абазов. - Грозный, 1973.

Андреев, А. Заботливо готовить новые производственные кадры [Текст] / А. Андреев // Грозненский рабочий. - 1943. - 2 июня. - №115(6430).

В детских садах и яслях [Текст] // Грозненский рабочий. - 1943. - 23 апр. - №87 (6402).

Deuerlein, E. Nach zwanzig Jahren. Die politischen Meinung [Text] / E. Deuerlein. - Marz, 1965.

Архив внешней политики Российской Федерации (АВП РФ). Ф. 082. Оп. 34. П. 150. Д. 40.

Левченко, М.В. Конрад Аденауэр и германский консерватизм 50-60-х гг. XX века [Текст] / М.В. Левченко. -Набережные Челны : Изд-во Кам. гос. инж.-экон. акад., 2009. - 166 с.

Adenauer, K. Rede von dem Internationalen Presse-Institut [Text] / K. Adenauer. - London, 1953. - 14. Mai.

Die Protokolle des CDU - Bundesvorstands 1953-1957 [Text]. - Dusseldorf : Droste, 1990.

Baring, A. Aussenpolitik in Adenauers Kanzlerdemokratie [Text] / A. Baring. - Munchen : Wien, 1969.

Duwell, K. Entstehung und Entwicklung der Bundesrepublik Deutschland. 1945-1961 [Text] / K. Duwell. - Koln : Wien, 1981.

Грашевская, О.В. Политика советского государства в отношении Русской православной церкви в 1940-1980-х гг. : центр и местные власти : на материалах Мурманской области : дис. ... канд. ист. наук [Текст]/ О В. Грашевская. - Мурманск, 2005. - 198 с.

Актуальные вопросы внешней политики Приднестровья (2012-2013 гг.). Выпуск первый / под общ. редакцией канд. полит. наук Н.В. Штански [Текст]. - Бендеры: Полиграфист, 2014. - 142 с.

Спецпроект «Четверть века без войны» [Электронный ресурс] // Новости Приднестровья. - Режим доступа: https://project321352.tilda.ws/ (дата обращения: 22.12.2017)

Гросул, В.Я. История Приднестровской Молдавской Республики: Т. 2. Ч. II [Текст] / В.Я. Гросул.

Консульский пункт РФ в ПМР [Электронный ресурс] // Информационное агентство Regnum. - Режим доступа: https://regnum.Ru/news/2010796.html (дата обращения: 22.12.2017)

АНО «Евразийская интеграция». Проекты. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://eurasianintegration.ru/?q=project1 (дата обращения: 22.12.2017)

На стороне Приднестровья международное право [Электронный ресурс] // Новости Приднестровья.

Подписан новый договор о сотрудничестве между МГУ им. М.В. Ломоносова и ПГУ им. Т.Г. Шевченко [Электронный ресурс]// Новости Приднестровья. - Режим доступа:

Загоровская, О.В. Русский язык на рубеже XX-XXI веков: исследования по социолингвистике и лингвокультурологии: монография [Текст] / О.В. Загоровская. - Воронеж: Научная книга, 2013. - 232 с.

Загоровская, О.В. Стилистическая значимость русского слова как явление национальной культуры [Текст] / О.В. Загоровская / / Русское национальное сознание в его языковом воплощении: прошлое, настоящее, будущее. XXX Распоповские чтения: материалы международной конференции. - Воронеж, 2012.

Пушкин, А.С. О предисловии г-на Лемонте к переводу басен И.А. Крылова [Текст] / А.С. Пушкин // Собрание сочинений в 10 томах. - Т. 6. - М.: ГИХЛ, 1959-1962. - С. 11-15.

Лантюхова, Н.Н. Термин: определение понятия и его сущностные признаки [Текст] /

Н.Н. Лантюхова, О.В. Загоровская, Т.А. Литвинова // Вестник Воронежского института ГПС МЧС России.

Загоровская, О.В. Термин и терминология: монография [Текст] / О.В. Загоровская, Т.Н. Данькова. -Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2011. - 146 с.

Копорская Е.С. Славянизмы [Текст] / Е.С. Копорская // Русский язык: энциклопедия / под ред. Ю.Н. Караулова. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - С. 487-489.

Колесов, В.В. Русская речь. Вчера. Сегодня. Завтра [Текст] / В.В. Колесов. - С.-Петербург: Юна, 1998. - 248 с.

Виноградов, В.В. Основные проблемы изучения образования и развития древнерусского литературного языка [Текст] / В.В. Виноградов; Сов. комитет славистов. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 138 с.

Словарь церковно-славянского и русского языка, сост. Вторым Отделением Императорской Академии наук [Текст]. - Изд. 1-е. - СПб., 1847. - Т. 1-4.

Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ совместно с субъектами Российской Федерации (№ 18-412360006 р_а)

Шейгал, Е. И. Семиотика политического дискурса [Текст] / Е.И. Шейгал. - М.; Волгоград, 2000. -367 с.

Баранов, А. Н. Введение в прикладную лингвистику [Текст] / А.Н. Баранов. - М., 2001. - 360 с.

Верещагин, С. Б. Дискурсивные аспекты политических дебатов (на материале русских и английских текстов) [Текст]: автореф. дисс. ...канд. филол. наук / С.Б. Верещагин. - Тюмень, 2007. - 22 с.

Fairclough N. Genres in political discourse // Encyclopedia of Language and Linguistics. - Oxford, Elsevier, 2005. - P. 33.

Михалева, О. Л. Политический дискурс: специфика манипулятивного воздействия [Текст] / О. Л. Михалева. - М. : Книжный дом "ЛИБРОКОМ", 2009. - 256 с.

Желтухина, М.Р. Комическое в политическом дискурсе к. XX в.: русские и немецкие политики [Текст] / М.Р. Желтухина. - М. ; Волгоград, 2000.

Здесь и далее весь иллюстративный материал приводится по изданию [5] с указанием страниц.

Завершение диалога (вокатив предикационного класса) комиссивный - информативный РА вертикальный план развития диалога (пример в испанском языке)	Однофункциональная нагруженность - регистр определения ролевых отношений, уровень функций среднего порядка, обозначение социальной дистанции между коммуникантами
Модель 2. Зачин диалога (вокатив реляционного-референциального классов) интеррогативный РА вертикальный план развития диалога во французском языке наличие личного приглагольного местоимения в отличие от испанского (пример во французском языке)	Многофункциональная нагруженность - регистр сохранения ролевых отношений, уровень функций высшего порядка, психологическое мотивирование сопутствующего сообщения, ввод персонажа в сюжет
Ядро диалога (вокатив реляционного класса) декларативный РА горизонтальный план развития диалога (пример во французском языке)	однофункциональная нагруженность - регистр определения ролевых отношений, уровень функций высшего порядка, формирование образа говорящего
Завершение диалога (вокатив предикационного-референциального класса) экспрессивный РА вертикальный план развития диалога (пример во французском языке)	Однофункциональная нагруженность - регистр сохранения ролевых отношений, уровень функций среднего и высшего порядков, формирование отношения к говорящему

	Русский язык	Французский язык
Синтагматические ассоциации	382 реакции или 72 %	64 реакций или 12 %
Парадигматические ассоциации	149 реакций или 27 %	428 реакций или 85 %
Ассоциации, актуализирующие прецедентные тексты	3 реакций или 1 %	13 реакций или 3 %

	Русский язык	Французский язык
Значения слова, зафиксированные в словарях	4	3
Подтвержденные словарные значения	4	3
Неподтвержденные словарные значения	0	0
Значения, не отраженные в словарях, выявленные в ходе эксперимента	0	1
Не актуализирующие конкретные значения реакции	13 реакций	9 реакций

Три наиболее частотные реакции	Совокупная яркость
скорая 90, другу 27, медицинская 18	0,25
secours 61, soutien 51, besoin 35	0,29

ИЗВЕСТИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ_

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ_

ПОЗДНЯКОВА Татьяна Николаевна,

STRATEGIC GUIDELINES OF EDUCATION IN THE NATIONAL PEDAGOGY POZDNIAKOVA T.N.,

КЛЕЙМЕНОВА Мария Вячеславовна,

PSYCHOLOGICAL HEALTH OF PSYCHOLOGY STUDENTS AS A READINESS FACTOR FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION

KLEIMENOVA M. V.,

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОСОЗНАНИЯ МОЛОДЕЖИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

СОЛЯНКИНА Людмила Егоровна,

YOUNG PEOPLE'S LEGAL CONSCIOUSNESS FORMATION AS A PSYCHOLOGICAL BASIS OF LABOUR ACTIVITIES IN THE CONTEXT OF UNIVERSITY TRAINING

SOLJANKINA L.E.,

ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В КАНАДЕ И РОССИИ

БЕЛИКОВА Ольга Сергеевна,

THE ASSESSMENT OF PUPILS’ EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS IN CANADA AND RUSSIA

BELIKOVA O.S.

КОЗЕЛЬСКАЯ Каролина Алексеевна,

EDUCATIONAL POTENTIAL OF CHILDREN'S CREATIVE ASSOCIATION AS A SUBJECT OF PEDAGOGICAL RESEARCH

KOZELSKAYA C. A.

ТКАЧЕВ Роман,

CHRISTIAN ANTHROPOLOGY AS A BASIS OF THE PEDAGOGICAL HERITAGE OF ST. THEOPHAN THE RECLUSE

TKACHEV Roman,

ЯКОВЕНКО Евгений Юрьевич,

PECULIARITIES OF CIVILIAN POSITION FORMATION OF SCHOOLCHILDREN IN THE CONTEXT OF THE INTEGRAL PEDAGOGICAL PROCESS

JAKOVENKO E. Yu.,

МУЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ1

ЯРКИНА Любовь Васильевна,

КРАСНОЛУЦКАЯ Наталья Александровна, учитель музыки,

MUSIC AS A PEDAGOGICAL TOOL FOR THE PATRIOTIC EDUCATION OF STUDENTS

YARKINA L. V.,

KRASNOLUTSKAYA N. A.,

ФРЕСКА КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕСЕН ВОЕННЫХ ЛЕТ11

БЕРЁЗКИНА Елена Николаевна,

THE EDUCATIONAL POTENTIAL OF WARTIME SONGS

BEREZKINA E. N.,

РЕФЛЕКСИВНО-ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

ГРЕВЦЕВА Валентина Фридриховна,

РАКИТИНА Галина Александровна,

REFLECTIVE AND CREATIVE COMPONENTS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHER TRAINING

GREVTSEVA V. F.,

RAKITINA G. Al.,

ПРОСКУРИНА Людмила Константиновна,

ПРЕОБРАЖЕНСКАЯ Ирина Николаевна,

THE PHENOMENON OF THE AESTHETIC RELATION TO THE WORLD IN THE PROCESS OF SPIRITUAL FORMATION OF A STUDENT PERSONALITY IN THE CONDITIONS OF MODERN INFORMATION MEDIA AND DESIGN-EDUCATION

PROSKURINA L.K.,

PREOBRAZHENSKAYA IR. N.,

РАБЕЕТ Минтассер Абдульзахра Рабеет,

SUBSTANTIAL CHARACTERISTICS OF STRUCTURAL COMPONENTS OF ARAB STUDENTS’ INDEPENDENT ACTIVITY

RABEE Montasser Abdulzahra Rabee,

СОЛОМАТИНА Анна Геннадьевна,

SOCIAL NETWORKS AS A TOOL TO IMPROVE MOTIVATION TO LEARN FOREIGN LANGUAGES OF AGRICULTURAL UNIVERSITY STUDENTS

SOLOMATINA A.G.,

СУНЬ Юйянь,

THE SPECIFIC FEATURES OF MASTERING RUSSIAN MUSICAL CULTURE BY FOREIGN STUDENTS IN THE MUSICAL AND EDUCATIONAL PROCESS OF A UNIVERSITY

ЛУ Хуажжао,

THE MODEL OF STUDENTS’ VOCAL POTENTIAL DEVELOPMENT IN THE MUSICAL AND EDUCATIONAL PROCESS OF A UNIVERSITY

LU Huazhao,

ЧАРИКОВА Ирина Николаевна,

THE STRATEGIES FOR THE COGNITIVE ABILITIES DEVELOPMENT OF ENGINEERING AND TECHNICAL STUDENTS IN THE PROJECT ACTIVITIES

CHARIKOVA I. N.,

КОПЫТОВА Светлана Михайловна,

EXTRAPROFESSIONAL COMPETENCES AS A CONDITION OF A SPECIALIST’S PROFESSIONALISM AND THEIR FORMATION IN THE CONTEXT OF THE ADULT EDUCATION SYSTEM

KOPYTOVA Sv. M.,

КНЯЗЕВА Ольга Николаевна,

ГАЛКА Надежда Анатольевна,

ADAPTATION OF FOREIGN STUDENTS TO THE CONDITIONS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS (based on the experience of Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter I)

KNYAZEVA O.N.,

GALKA N.A.,

СКЛЯРОВА Оксана Николаевна,

EXPERT SYSTEM OF INDEPENDENT ACTIVITY OF FUTURE MILITARY EXPERTS: ASSESSMENT OF KNOWLEDGE, REQUIREMENTS AND RESTRICTIONS

SKLYAROVA O. N.,

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ГЕНДЕРНОГО ТИПА

АКИНЬШИНА Светлана Ивановна,

FACTORS AFFECTING THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF PSYCHOLOGY STUDENTS DEPENDING ON THE GENDER TYPE

AKINSHINA S.I.,

ГУМАНИТАРНЫЕ

НАУКИ

КЕРАМИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС СКИФСКОГО ВРЕМЕНИ ГОРОДИЩА БОЛЬШОЕ СТОРОЖЕВОЕ (РАСКОПКИ 1987-1988 гг.)1

МУЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ¹

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕСЕН ВОЕННЫХ ЛЕТ¹¹

КЕРАМИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС СКИФСКОГО ВРЕМЕНИ ГОРОДИЩА БОЛЬШОЕ СТОРОЖЕВОЕ (РАСКОПКИ 1987-1988 гг.)¹

И СЕМАНТИКО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ¹³¹